T-1: SOCIOLÓGIA – VEDA O SPOLOČNOSTI.

ÚVOD:
Podľa svojho zakladateľa, francúzskeho filozofa Augusta Comta (1798 - 1857), mala byť sociológia hlavným reprezentantom všetkých spoločenských vied. A. Comte ju považoval za akúsi univerzálnu a do istej miery zastrešujúcu vedu, ktorá mala pozitívne (to znamená predovšetkým empiricky, na základe faktov a bez metafyzických špekulácií) študovať spoločnosť ako základný predmet svojho záujmu. Ak by sme sa mali zaoberať príčinami, ktoré k tomu Comta a jeho nasledovníkov viedli, je potrebné uviesť:

• po prvé – nespokojnosť s dovtedajším spoločenským vývojom;
• po druhé – uvedomovanie si potrebnosti takej vedy, ktorá by komplexne postihovala zákonitosti štruktúry a vývoja spoločnosti a pomohla lepšie riešiť i riadiť mnohé praktické spoločenské problémy.

Sociológia vznikla v polovici 19. storočia na kritike abstraktného filozofovania a usilovala sa pozdvihnúť úroveň vedeckosti pohľadov na spoločnosť a jej vývoj. Usilovala o racionálny, skeptický a kritický postoj ku skutočnosti. Pri jej vzniku zohrávali dôležitú úlohu napredovania niektorých prírodných vied, predovšetkým však matematiky a štatistiky. Pretože sociológia sa súčasne zaoberala aj otázkami nápravy spoločenských pomerov, ocitala sa často na samej hranici hľadania až zakladania akýchsi „nových náboženstiev“ a utopického vizionárstva (napr. Comtov „Traktát o novom náboženstve ľudstva“ a pod.).
 
Z uvedeného vyplýva, že sociológia sa od svojho vzniku sama dobrovoľne pasovala za akéhosi „lekára - diagnostika“ a súčasne „liečiteľa“ spoločnosti, či dokonca projektanta nových vízií lepšej budúcnosti. Vďaka neutešenému a neúprosnému dejinnému vývoju od polovice 19. storočia (už roky 1848 – 1849 a nasledujúce) sa však hneď dostávala aj do roly „hasiča“ ťažko riešiteľných sociálnych problémov, alebo „zaopatrovateľa“ sociálnych skupín. Vyvíja sa v dvoch prúdoch:

• Prvý prúd je teoreticko-vedecký – nová sociologická veda (A. Comte).
• Druhý prúd je teoreticko-praktický (revolučný) – historický materializmus (K. Marx).

Už tieto skutočnosti predznamenávajú istú zložitosť predmetu skúmania sociológie.

Prehistória sociológie nám plastickejšie objasní niekoľko veľmi významných otázok:

1. ukáže nám, aký bol charakter vysvetľovania sociálnych javov vo vedných disciplínach, ktoré predchádzali sociológii;
2. upozorní nás na určitú stálu tendenciu, ktorá viedla k vzniku sociológie ako osobitnej vedy a napokon
3. odhalí nám zdroje, z ktorých sociológia vznikla.

Koncepcia spoločnosti v antickej filozofii.

Ťažisko gréckej filozofie sa presúva na spločenskú problematiku v jej druhom období, tzv. antropologickom, začínajúc sofistami, pokračujúc učením Platóna a Aristotela a končiac poaristotelovskými školami – stoickej a epikurejskej.

• Sofisti: zárodky teórie spoločenskej zmluvy, naturalizmus a teória násilia;
• Platón: vyzdvihol význam deľby práce, hospodárskej nerovnosti (bohatí a chudobní) a tiež demograficko-georafického činiteľa pre spoločnosť;
• Aristoteles: zdôraznil vo svojej koncepcii prvok empirizmu a metafyzickosti (človek je tvor spoločenský – zoon politikon);
• Stoikovia: nadväzujú na biologickú zložku Aristotela – vyhlasujú ľudí za slobodných, sú proti otroctvu;
• Epikurejci: nadväzujú na metafyzickú zložku Aristotela – spoločnosť vznikla na základe zmluvy, je to poriadok, ktorý príslušníkom spoločenstva prináša úžitok.

Koncepcia spoločnosti v kresťanstve a stredoveku.

Koncepcie spoločnosti v tomto období (rozklad otrokárstva a rozvoj feudalizmu) sa prejavili v podobe kresťansko-teologickej (Augustinus Aurélius a Tomáš Akvinský) a prírodno-historickej (arabský mysliteľ Ibn Chaldún).

• kresťansko-teologická podoba: jej základ tvorí prísny determinizmus zákonov, podľa ktorých prebieha historický vývoj. Tíeto zákony však určila božia prozreteľnosť. Spoločnosť (štát) sa nezakladá na ľudskej prirodzenosti, ale je najvyšším, najdokonalejším sociálnym systémom (spoločenstvom), vybudovaným na ľudskom rozume. Štát vyrástol z rodiny, aby uspokojil rastúce potreby človeka (bytosti nielen sociálnej ale tiež politickej);
   
• prírodno-historická podoba: zdôrazňuje výrazne sociologický charakter, pretože za hlavný predmet dejín považuje pomoc pri pochopení sociálneho postavenia človeka. Túto podobu charakterizujú tieto názory:
  
  
  • sociálna štruktúra ľudských spoločenstiev závisí najmä od určitých okolností (ekonomické podmienky);
  • spoločenské javy sú výrazne prepojené s javmi prírodnými (východisko pre spoločenskú deľbu práce);
  • sociabilizácia sociálnych skupín vzniká ako výsledok psychických javov (napodobovanie a asimilácia) a boja s opozitou, čoho výsledkom sú konflikty až vojny;
  • uznávanie princípu historizmu – vývoj spoločnosti je proces od jednoduchých k formám zložitejším;
  • proces historického pohybu má cyklický charakter.

Koncepcia spoločnosti v novoveku.

Koncepcie spoločnosti v tomto období môžeme už považovať za zdroje sociológie (za jej historické dedičstvo). Je možné sa domnievať, že existujú dva základné zdroje, podmieňujúce vznik sociológie: spoločensko-ekonomicko-politický a teoreticko-metodologický.

• spoločensko-ekonomicko-politický zdroj: vytýčil z praktického pohľadu potrebu vedy, ktorá by komplexne obsiahla zákonitosti štruktúry a vývoja spoločnosti a pomohla by efektívnejšie riadiť spoločenské procesy a riešiť spoločenské problémy. Za spoločensko-ekonomicko-politické podmienky sa môžu považovať:
  
  
  • transformácia feudálnej spoločnosti do spoločnosti kapitalistickej;
  • zväčšujúce sa protirečenia medzi novovzniknutými triedami (buržoázia a proletariát), čoho odrazom je nárast revolučných teórii;
     
• teoreticko-metodologický zdroj: prejavuje sa výsledkami, ku ktorým dospelo spoločenské myslenie na základe skúmania konkrétneho spoločenského vývoja, pričom ho tvoria tieto podmienky:
  
  
  • sociálno-politické a sociálno-filozofické teórie 16. – 17. storočia;
  • filozofia dejín (tiež vývoj modernej filozofie vôbec);
  • klasická politická ekonómia;
  • koncepcie utopických socialistov;
  • výsledky rôznych vied (vedných disciplín) ako: dejiny, etnológia, dokonca prírodné vedy.

A. Comte (1798 - 1857) – sociálna fyzika

Sociológia bola takto pomenovaná (najprv mala názov sociálna fyzika) a začlenená ako veda do systému vied až v polovici 19. storočia. Za zakladateľa sociologického myslenia nie však sociológie (toto oddeľovanie sa nám javí ako nesprávne) považujú mnohí sociológovia Saint-Simona, po ktorom sa sociologické myslenie člení na dva prúdy: sociologický (zakladateľ A. Comte) a historicko-materialistický (zakladateľmi boli K. Marx a F. Engels – neskôr tzv. marxistická sociológia).

Sociologický prúd.

Za zakladateľa vedy o spoločnosti, nazvanej sociológia, je považovaný A. Comte, ktorý ešte túto vedu o spoločnosti v zväzkoch svojho diela „Kurz pozitívnej filozofie” nazval „sociálna fyzika” no neskôr jej už dáva nový názov „sociológia” (od IV. zväzku).

Zaradil túto vedu do svojej systematizácie vied zoradených v takomto poradí: matematika, astronómia, fyzika, chémia, biológia a napokon sociálna fyzika (neskôr sociológia). Pre túto systematizáciu vied sú charakteristické dve veci:

1. vydelenie sociológie z filozofie, etiky a iných spoločenských vied;
2. zaradenie sociológie za biológiu a ponímanie sociológie ako pokračovanie tejto vedy (sklon k naturalizmu a biologizmu).

A. Comte rozčlenil sociológiu na sociálnu statiku a sociálnu dynamiku, pretože vychádzal z teórie spontánneho poriadku v spoločnosti (sociálna statika) a z teórie progresívneho vývoja spoločnosti (sociálna dynamika), čo bolo a je terčom kritiky ostatných sociológov. Vydelením sociológie z prírodných vied, ale aj z filozofie ju poňal utilitaristicky (prospechársky) a zdôraznil jej spätosť so spoločnosťou

Historicko-materialistický prúd.

Základy historicko-materialistického myslenia (K. Marx a F. Engels) vznikajú asi v tom istom období ako sociologicka koncepcia A. Comta (roky 1840 - 1848). Aj keď obe koncepcie vznikajú súbežne, neexistoval medzi zakladateľmi žiadny priamy vplyv. Obidve koncepcie vznikli v určitých objektívnych spoločenských podmienkach a bez vzájomného ovplyvňovania sa (Comt Marxom a opačne).

Za základné faktory ich neskoršieho protikladného delenia možno považovať:

• vznik protikladných tried v spoločnosti (buržoázia – proletariál);
• postoj K. Marxa ku klasickej politickej ekonómii (ekonomická základňa je určujúca pre vývoj spoločnosti).

Podstatu historicko-materialistickej koncepcie spoločnosti je možné zhrnúť do základných troch prvkov:

1. jednota teórie a metódy (praxe);
2. materialistická koncepcia štruktúry a dynamiky spoločnosti (ekonomická štruktúra spoločnosti, vyplývajúca zo spoločenskej deľby práce je určujúca);
3. dialektický (protikladný a vzájomne podmienený) vývin spoločnosti.

Historicko-materialistická koncepcia spoločnosti sa stala teoreticko-metodologickým základom „marxistickej sociológie“ (vznik až prelom 50-tych až 60-tých rokov 20. storočia), ktorá vzniká ako protiklad sociologickej koncepcie A. Comta, nazývanej „buržoázna sociológia“ ako vedecká koncepcia sociológie. Smery sociologickej koncepcie A. Comta boli považované za nevedecké. V súčasnosti sa marxistická sociológia považuje za jeden zo smerov sociológiie (sociologické myslenie z historicko-materialistického aspektu).

(fázy vývoja sociológie)

Vývoj sociológie po jej vzniku možno rozdeliť do troch vývojových fáz a to: teoretickej (1850 - 1920), empirickej (1920 - 1945) a teoreticko-empirickej (od roku 1945 po súčasnosť).

Prvá, teoretická etapa (nazývaná aj „špekulatívna) je časovo vymedzovaná od vzniku sociológie (prvá polovica 19. storočia) až do tridsiatich rokov 20. storočia. Aj keď sa v nej zbierali a zhromažďovali empirické údaje a dokumentácia, prevládlo vytváranie veľkých sociologických teórií, ktoré sa opierali o špekulatívne teoretické konštrukcie a zovšeobecnenia, bez závislosti na empirických poznatkoch. Tieto teórie sa v prvej etape vytvárali viac na báze všeobecných koncepcií ako na základe empirických výskumov, preto sa tiež prvá etapa vývoja sociológie nazýva teoretická, alebo špekulatívna. V tejto etape vznikli základné historické sociologické školy.

Druhá, empirická etapa je charakteristická tým, že sa v nej:

• začínajú viac presadzovať riešenia konkrétnych problémov života spoločnosti a sociálnych skupín,
• nastáva radikálny odklon od všeobecných (špekulatívnych) teórií smerom k špecializácii (hlavne záujem o problémy mikroštruktúr a základných systémov a aspektov spoločenského života),
• prejavuje snaha o rozloženie spoločenských javov, obklopujúcich človeka, na jednotlivé časti a zdokonalenie metodológie ich skúmania,
• budujú sa typológie jednotlivých spoločenských javov a procesov.

V tejto etape sa sociológia dostáva do druhej krajnosti alebo jednostrannosti – začína sa redukovať iba na empirické výskumy, zamerané najmä na separované (oddeľované) sústavy spoločenského života – a to na mikroštruktúry. V tejto etape vznikajú novopozitivistické a empirické školy a tiež tzv. mikrosociológia.

Tretia, teoreticko-empirická etapa je vymedzená od druhej svetovej vojny po súčasnosť, kedy sa ukazuje neúnosnosť jednostranne empirického prístupu k spoločenským javom a tak empirici začali viac teoreticky zdôvodňovať – teda teoretizovať a ich kritici (teoretici) začali čoraz viac hľadať a využívať na podporu svojich teórií empirické poznatky. Výsledkom tohto vývoja bola integrácia sociologickej teórie s empíriou (skúsenosť). Táto etapa sa vyznačuje hľadaním určitých zásad integrácie sociologickej teórie s empirickou skutočnosťou, teda takej cesty vo vývoji sociológie, aby sa táto veda ďalej budovala ako teoreticko-empirická veda.

Sociológia sa v tejto etape vracia k opätovnému prehodnoteniu svojho predmetu, vnútornej štruktúry, kategoriálného aparátu, prehodnocuje tiež výsledky historických škôl a smerov a umožňuje tak aj vznik nových, tzv. súčasných škôl a teórií. Sociológia stále viac konštituuje svoj charakter ako teoreticko-empirická veda.

V tejto etape sa jednota a spojenie teórie a empírie v sociológii vníma predovšetkým cez dve skutočnosti a to, že:

• sociologická teória a empíria sú vedeckým odrazom sociálnej skutočnosti (sú to dve roviny vedeckého poznávania sveta);
• Ich jednota sa prejavuje v tom, že sa navzájom predpokladajú.

Pokusy o triedenie, klasifikáciu a popis sociologických teórii do jednotlivých škôl a smerov sú robené spravidla podľa vývojových etáp sociológie. To znamená, že hovoríme o jednotlivých sociologických smeroch a školách v etape:

• teoretickej, teda v období vzniku veľkých teoretických systémov v sociológii (t. j. špekulatívna sociológia) a obdobia veľkých osobností sociológie;
• empirickej, teda obdobia veľkých sociologických výskumov;
• teoreticko-empirickej, teda obdobia návratu k teórii, hľadania sociologických teórii (t. j. súčasná sociológia).

Grafické vyjadrenie triedenia smerov a škôl v sociológii podľa etáp vývoja sociologického myslenia.
(Obrázok T-1, str. 12)

Grafické vyjadrenie smerov a škôl veľkých sociologických systémov
(Obrázok T-1, str. 13)

Grafické vyjadrenie zamerania empirickej sociológie
(Obrázok T-1, str. 14)

Grafické vyjadrenie tendencií súčasnej sociológie.
(Obrázok T-1, str. 15)


predchádzanie konfliktu    -    koflikt

Vymedziť predmet sociológie je zložité lebo spoločenské javy a procesy sa značne odlišujú od javov, skúmaných inými vedami. Spoločenskému javu je vlastná najmä:

• zložitosť a variabilnosť – človek je subjektom i objektom spoločenského diania zároveň a správa sa i koná často nepredvídateľne),
• komplikovanosť jeho existencie v priestore a čase – prekrývanie vzniku, trvania a zániku spoločenského javu,
• značne morfologická štruktúra – oproti javom a procesom v prírodných vedách, napríklad fyzike a pod.,
• protirečivosť, napríklad: dynamickosť - pomerne veľká intenzita a rýchlosť vývoja - a tiež statickosť - pomerne dlhodobá statika spoločenských štruktúr, v ktorej však (v relatívnom pokoji) „kvasia“ jednotlivé prvky týchto štruktúr a pripravujú podmienky na uplatnenie sa dynamických (často búrlivých, až prevratných a celú spoločnosť zasahujúcich) procesov.

Predmetom sociológie sú javy a procesy utvárania, vývoja a zániku rôznych foriem spoločenského života a štruktúra týchto spoločenských foriem.

Zložitosť spoločenských javov sama o sebe predurčuje aj istú nejednotnosť vymedzenia predmetu sociológie. Niektorí autori preto vymedzujú predmet sociológie z rôznych aspektov a definujú jej predmet odlišne. Možno uviesť niekoľko z nich:

• sociológia je veda o spoločenských javoch,
• sociológia je veda o kultúre a civilizácii,
• sociológia je veda o spoločenskom pokroku,
• sociológia je veda o organizácii a vývoji spoločnosti,
• sociológia je veda o správaní sa ľudí v skupinách,
• sociológia je veda o spoločnosti ako celku, jej štruktúrach a vzťahoch medzi nimi,
• a mnohé ďalšie definície.

Z týchto definícii sociológie je možno urobiť záver, že väčšina sociológov akceptuje skutočnosť, že predmetom sociológie je spoločnosť, ponímaná ako určitý historický proces svojej neustálej reprodukcie a rekonštrukcie a to od pôvodných kmeňových pospolitostí cez moderné národné štáty až po dnešné nadnárodné spoločenstvá.
Tento prístup zahŕňa ako riešenie globálnych problémov ľudstva tak aj skúmanie jednotlivca ako konkrétneho aktéra spoločenského diania.

Sociológia je najvšeobecnejšia spoločenská veda, ktorá skúma spoločnosť vo svojej statickej (štruktúrnej) a dynamickej (procesuálnej stránke, tzn. skúma spoločenské javy a procesy.

V zásade možno sociológiu vnútorne diferencovať na: všeobecnú sociológiu, odvetvové sociológie a sociologický výskum.

• Všeobecná sociológia sa pohybuje na najvyššom stupni všeobecnosti. Zahŕňa celú oblasť sociologickej teórie a metodológie. Zaoberá sa všeobecnými zákonmi vývoja spoločnosti. Rozpracováva sociologické pojmy a kategórie, rozširujúce všeobecnú sociológiu, ako napríklad:
  
  • teória spoločenských štruktúr (spoločenská statika),
  • teória spoločenskej zmeny (spoločenská dynamika),
  • teória spoločenského správania jednotlivcov,
  • teória pospolitostí.
     
• Odvetvové (úsekové) sociologické disciplíny sú konkrétne vedné disciplíny, ktorým sa niekedy hovorí tiež úsekové. Vznikli diferenciáciou skúmania jednotlivých stránok spoločenského života podobne, ako sa postupne diferencoval a diferencuje samotný spoločenský život. Od odvetvových (úsekových) sociologických disciplín sa očakáva istá schopnosť aplikácie v rôznych sférach a oblastiach spoločnosti. Ich usporiadanie, alebo rozčlenenie sa líši v prístupoch mnohých autorov.
   
• Sociologický výskum sa realizuje v súlade so všeobecnou sociologickou teóriou, najmä však v rámci odvetvových sociologických disciplín. Zo všeobecnej roviny predstavuje najkonkrétnejšiu sociologickú činnosť. Je hlavným prostriedkom poznávania sociálnych javov a procesov, umožňuje sledovať sociálnu skutočnosť z rôznych pohľadov a v rôznych súvislostiach. Pritom sa môže stať, že v jednom výskume sa stretnú pohľady viacerých odvetvových sociologických disciplín, či niekoľkých tém.

Možné grafické vyjadrenie vnútorného členenia sociológie.
(Obrázok T-1, str. 19)



Organizácia UNESCO člení sociológiu z hľadiska (aspekt) zamerania výskumu a odbornej literatúry na tieto disciplíny: dejiny sociológie, sociológia vedy, sociológia politiky, sociológia vojny a armády, sociálna stratifikácia, sociológia inteligencie, populacionistika, sociológia hospodárstva, sociológia voľného času, kultúry, výchovy, náboženstva, mesta, vidieku, vekových skupín, sociológia manželstva a rodiny, sociálna ekológia, sexuálna sociológia, lekárska sociológia a sociológia sociálno-patologických javov.

Problematika funkcií sociológie súvisí najmä s jej uplatnením sa v živote jednotlivca i spoločnosti ako celku. Sociológia teda plní určité úlohy, nazývané funkcie, ktoré vyjadrujú, na čo je vlastne táto veda dobrá, čomu a na čo slúži.

Z vedeckého pohľadu, možno funkcie sociológie uvádzať v dvoch základných skupinách:

1. skupina funkcií, ktorá má bezprostredný vzťah k individuálnej sociálnej skúsenosti, teda ich uplatniteľnosť možno demonštrovať najmä skrz ich využiteľnosť jednotlivcami.
   Táto skupina je tvorená:

• korektívnou funkciou – umožňuje opravu a spresňovanie sociálnej skúsenosti jednotlivca,
• explanačnou funkciou – ide o vysvetľovanie pôvodu a príčin niektorých prvkov sociálnej skúsenosti,
• kultúrnou funkciou – umožňuje chápať javy, s ktorými jednotlivec nemá vlastné sociálne skúsenosti (orientovanie sa prostredníctvom kultúry),
• praktickou funkciou – umožňuje lepšie využívať vlastnú sociálnu skúsenosť človeka.
   

2. skupina funkcií, vzťahujúca sa k sociálnym súvislostiam, ktoré sa viažu na sociologickú teóriu, spätne overovanú praxou.
   Táto skupina je tvorená:

• teoreticko-poznávaciou funkciou – vyjadruje, že na základe predošlých a tiež súčasných poznatkov vznikajú a rozvíjajú sa teórie o spoločenských javoch a procesoch;
• informačno-organizačnou funkciou – vyjadruje, že ide o získanie a uchovanie informácií z oblasti sociológie pre  organizácie, inštitúcie i jednotlivcov, ktoré sa stávajú dostupné a bežne používané;
• deskriptívnou (popisnou) funkciou – vyjadruje potrebnosť objektívne popisovať výsledky daných sociologických výskumov;
• kritickou funkciou – vyjadruje fakt, že ide o kultiváciu ľudského potenciálu, najmä pri rozhodovaní a riadení.
• prognostickou funkciou – spočíva v tom, že sociológia nemá za úlohu iba popisovať a konštatovať daný stav sociálnych javov a procesov, ale tiež istým spôsobom predpovedať ďalší vývoj.

ÚVOD:
V prednáške bude pozornosť zameraná na stručnú charakteristiku a analýzu predmetu sociológie – spoločnosti.
Tento zvláštny útvar začal ľudí zaujímať od doby, keď si začali uvedomovať samy seba. Dodnes hľadajú a analyzujú základné a podstatné znaky, ktorými sa odlišujú od iných spoločenstiev existujúcich v prírode.

V nasledujúcej časti budeme hovoriť o spoločnosti, ako o zoskupení jednotlivcov, žijúcich v sociálnych skupinách, konajúcich s ohľadom na konanie druhých, v určitom historickom, priestorovom, kultúrnom a sociálnom kontexte.

Charakterizovať predmet sociológie – spoločnosť, nemožno bez toho, aby sme ju na základe určitých znakov oddelili nielen od prírody ale tiež od sociálnej skupiny.

Otázkami vzniku človeka a ľudskej spoločnosti sa zaberá množstvo vedeckých disciplín a teórií. V zásade ich možno rozdeliť do dvoch koncepcií či prístupov, ktoré sa uvedenej problematike seriózne venujú a to nábožensko-teologickej a prírodno-historickej.

Prvá, nábožensko-teologická koncepcia, obsahuje celý rad teórií, ich deskripcií a vysvetlení. Spoločným základom týchto teórii je úloha či funkcia prvotného impulzu, stvoriteľa, hýbateľa, ktorý má v náboženstvách rôzne atribúty. V našich zemepisných a teda aj kultúrnych podmienkach je to vo väčšine prípadov spôsob stvorenia podľa kresťanskej náuky, koncentrovaný v Starom zákone.

Druhá, prírodno-historická koncepcia obsahuje jednotlivé teórie (viac alebo menej vedecky podložené), ktoré považujú človeka a spoločnosť za výsledok vývoja živočíšneho sveta. Výsledok premeny v človeka je vysvetľovaný predovšetkým ako výsledok prispôsobovania sa boju o existenciu (prežitie), alebo ako výsledok vzniku ľudskej práce a používania pracovných nástrojov (práce Ch. Darwina „Pôvod druhov, 1850“ a „Pôvod človeka, 1874“, F. Engelsa „Podiel práce na poľudštení opice, 1876“ a ďalší autori).

Faktory vzniku spoločnosti.

Na súčasnom stupni poznania možno prijať postulát, že vznik a vývin ľudskej spoločnosti je podmienený istým súhrnom podmienok zhrnutých do štyroch základných skupín, ktoré niektorí autori označujú ako základné faktory vzniku spoločnosti:

• Geografický faktor (geografické prostredie) – tvoria podmienky, zabezpečujúce vznik a existenciu života (slnko, voda vzduch a pôda). Všetky uvedené prvky geografického prostredia môžu významne urýchľovať alebo naopak spomaľovať spoločenský vývoj. Neurčujú však jednoznačne priebeh tohto vývoja, ako sa to snažili prezentovať predstavitelia už rozoberaného geografizmu v sociológii.
   
• Biologicko-demografický faktor – zvýrazňuje predovšetkým dve skutočnosti a to:
  • že sa vyvinul určitý druh živočíchov mysliacich a hovoriacich, no vždy „iba“ živočíchov (odtiaľ prvá časť termínu - biologický),
  • hustotu osídlenia, pôrodnosť, úmrtnosť, prírastok obyvateľstva, jeho vekovú či inú štruktúru. Tieto demografické prvky zohrali významnú úlohu v boji o prežitie a zachovaní ľudského rodu vôbec.
     
• Výrobný faktor (ekonomické podmienky) – vyjadruje, že ku vzniku človeka a spoločnosti významne prispela ľudská práca a výroba pracovných nástrojov.
  • Prácou sa človek najvýraznejšie vyčlenil z ríše iných živočíchov. Subjektom práce ako spoločenského javu môže byť iba človek.
  • Zvieratá zapojením do pracovného procesu (kôň, ťava, pes a pod.) plnia len funkciu inštrumentálnu (pomáhajú človeku lepšie, presnejšie či rýchlejšie plniť pracovné úlohy).
  • Pri práci a výrobe pracovných nástrojov vznikajú zložité vzťahy a isté závislosti medzi ľuďmi, vzniká nadriadenosť a podriadenosť.
  • Práca a výroba sú považované za základ vzniku a vývoja každej spoločnosti – umožňujú nielen uspokojovať potreby ľudí, ale zároveň aj rozvíjať všetky ostatné oblasti života spoločnosti.
     
• Inštitucionálny faktor – predstavuje stupeň rozvoja spoločnosti. Zahŕňa stupeň rozvoja organizácie a riadenia spoločenských skupín, rozsah, úroveň a stupeň využívania sústavy inštitúcií, zariadení a prostriedkov spoločnosti.

Etapy vývoja ľudskej spoločnosti.

Vývoj spoločnosti je mnohými odborníkmi v rôznych vedeckých disciplínách rôzne delený, pričom sú používané rôzne hľadiská a kritéria. Najčastejšie sa však možno stretnúť s členením vývoja spoločnosti na tri základné etapy:

• Divošstvo – je považované za obdobie dotvárania ľudí a vzniku spoločnosti. Ako formy uskupenia ľudí vznikali hordy, tvoriace také samostatné skupiny, v ktorých sa už prejavovali a realizovali základné funkcie spoločnosti. Postupným prechodom k určitým formám výrobných činností sa hordy pretvárajú v rody, ktoré sú stabilnejšie. Rody už nežijú oddelene a postupne sa spájajú do osobitných skupín – kmeňov. Kmene boli charakteristické už ekonomickou aj politickou organizáciou, mali spoločnú reč, párové manželstvá, určitú teritoriálnu (územnú) organizáciu, zároveň sa v nich prejavovala výraznejšia deľba práce. Z týchto dôvodov sa postupne stáva kmeň ako spoločenská skupina tesným. Kmeň už nestačí naplňovať a uspokojovať nielen biologické potreby (základný problém prežitia v prostredí) ale ani potreby sociálne. Každá spoločnosť, ak má pretrvať (reprodukovať sa v čase), musí vyriešiť celý rad existenčných problémov. Preto kmene postupne prechádzajú do vyšších typov sociálnych uskupení – národností.
   
• Barbarstvo – jeho postupný vznik sa dáva do súvislosti so vznikom hrnčiarstva. Ľudia v tejto etape začínajú domestikovať (zdomácňovať) zvieratá, pestovať rastliny a využívať nerastné bohatstvo (tavenie železnej rudy). Pokračuje deľba práce – vydelenie pastierstva od poľnohospodárstva. Objavuje sa kovové radlo, výroba oleja, rozširuje sa používanie voza, začínajú sa stavať lode (doprava a obchod) a vznikajú prvé mestá. Začína sa prejavovať vyšší stupeň ovládania prírody (prírodných síl a zdrojov) človekom.
   
• Civilizácia – tento pojem je aj dnes často chápaný skôr ako istý druh alebo stupeň kultúrnej rozvinutosti a to iba v našich zemepisných podmienkach, teda len ako čosi naše, európske, kresťanské, či niečo, čo má korene v antickom Grécku. Zabúda sa na iné (staršie či neskoršie) prechody k tejto etape v iných častiach sveta. No z hľadiska etapizácie vývoja ľudskej spoločnosti prelom barbarstva a civilizácie je vo význame nášho záujmu datovaný predovšetkým vznikom písma. Takáto možnosť fixácie a znovupoužitia myšlienok (údajov, poznatkov) vytvárala podmienky pre ďalšiu, historicky najvýznamnejšiu deľbu práce – na prácu fyzickú a duševnú. Táto deľba práce vyvolávala aj výraznejšie delenie ľudí vo vnútri jednotlivých sociálnych uskupení, jednotlivci získavali rôzne sociálne pozície aj na základe rozvíjajúceho sa vzdelávania, vzniká tiež pozícia otroka (otroctvo).

Charakteristika spoločnosti

V tejto časti budú uvedené tie atribúty spoločnosti (jej príznačné vlastnosti – znaky), ktoré vydeľujú spoločenský systém od systému prírodného, teda oddeľujú ľudskú spoločnosť (spoločenstvo ľudí) od prírody (spoločenstvo zvierat). K základným znakom ľudskej spoločnosti patria predovšetkým:

• cieľavedomá výrobná činnosť (výroba nástrojov pre využívanie prírodných síl a zdrojov ako protiklad neuvedomelej, inštinktívnej teda pudovej činnosti zvierat),
   
• uvedomelá deľba práce, ktorá vytvára sociálne pozície ľudí a vzťahy medzi nimi (deľba činností zvierat pri získavaní potravy, napríklad rozdelenie úloh pri lovení koristi vlkmi, je opäť inštinktívna),
   
• spoločenská činnosť, prejavujúca sa predovšetkým v inštitúciách a organizáciách v rôznych sférach života spoločnosti (politickej, ekonomickej, kultúrnej), kontrolný a riadiaci systém ovplyvňovania spoločenského (skupinového) života,
   
• premenlivosť a zdokonaľovanie umožnené predovšetkým využívaním výrobných nástrojov na pretváranie prírody a človeka (za pomoci odovzdávania skúseností z generácie na generáciu),
   
• dejiny ľudskej spoločnosti, ktoré sú charakteristické kontinuitou a diskontinuitou, čo má významný vplyv na spoločenský pokrok (s progresívnymi aj regresívnymi prvkami),
   
• sociálne skupiny, ktoré tvoria spoločnosť a nie jednotlivcami, ktorí sa až cez spájanie do sociálnych skupín realizujú ako členovia spoločnosti,
   
• relatívna sebestačnosť, ktorá vyjadruje, že spoločnosť plní ako celok podstatné spoločenské funkcie (biologicko-reprodukčnú, ekonomickú, socializačnú, atď.),
   
• interakcia s inými spoločnosťami vyjadruje, že spoločnosť zabezpečuje vzájomný styk s inými spoločnosťami, pričom vystupuje ako nezávislý subjekt.

Na základe týchto znakov možno spoločnosť definovať ako relatívne samostatný a integrovaný systém s osobitou sociálnou štruktúrou, plniaci základné funkcie zabezpečenia existencie ľudí, žijúcich v sociálnych skupinách, ktoré sú chápané ako podsystémy, zachovávajúc im (jednotlivcom a skupinám) tak existenciu ako nositeľom, tvorcom a konzumentom kultúrneho bohatstva a realizátorom styku s inými a to prírodnými alebo sociálnymi systémami.

Sociálna štruktúra

Vo všeobecnosti vyjadruje usporiadanosť sociálneho života. Vyjadruje aj usporiadanosť jednotlivých sociálnych skupín. Sociálna štruktúra sa chápe ako sieť alebo sústava vzťahov, spájajúcich jednotlivé časti spoločnosti dovedna. J. Sopóci a B. Búzik vymedzujú sociálnu štruktúru ako relatívne stabilný, podľa určitých vzorcov a pravidiel prebiehajúci súbor sociálnych interakcií a vzťahov, ktoré sa vytvárajú medzi ľuďmi v sociálnych skupinách i v celej spoločnosti.

Sociálnu štruktúru možno vymedziť ako sieť podstatných funkcionálnych vzťahov, zabezpečujúcich fungovanie daného sociálneho systému. Z uvedeného vyplýva, že ak použijeme termín „sociálna štruktúra“, ide o pojem širší, všeobecnejší. Pri termíne „sociálna štruktúra spoločnosti“ alebo „sociálna štruktúra skupiny“ ide o pojmy konkrétnejšie. Používajú sa pri skúmaní konkrétnej spoločnosti alebo konkrétnej sociálnej skupiny.

Pre naše potreby sa môže „sociálna štruktúra“ chápať ako relatívne stabilná sieť sociálnych pozícií (sociálny status a sociálne roly), ktoré sú usmerňované (regulované) regulačným činiteľom (sociálnou inštitúciou).

Prvky sociálnej štruktúry

Vychádzajúc z uvedenej definície možno vymedziť tieto základné prvky sociálnej štruktúry:

• sociálnu pozíciu (sociálny status a sociálnu rolu)
• sociálnu inštitúciu.

Možné grafické vyjadrenie sociálnej pozície
(Obrázok T-2, str. 8)



Sociálna pozícia vyjadruje postavenie jednotlivca (sociálnej skupiny) v sociálnej štruktúre daného sociálneho systému, ktoré je dané:

• hodnotou – status (daná hodnota – práva a povinnosti a získaná hodnota – prestíž a autorita);
• funkciou – rola (daná funkcia – očakávanie a získaná funkcia – realizácia).

Sociálny status

V najširšom význame býva chápaný ako sociálna pozícia jednotlivca (sociálna skupina) v danej sociálnej štruktúre (vertikálna i horizontálna sieť), je stotožňovaný so sociálnou pozíciou.

V užšom význame vyjadruje postavenie jednotlivca (sociálna skupina) v štruktúre vertikálnej diferenciácie – vyjadruje hodnotu sociálnej pozície.

V najužšom význame vyjadruje postavenie človeka iba v jednom rozmere a môže byť určovaný prostredníctvom prestíže, moci a ekonomických možností.

Obvykle sa statusy členia na:

• pripísaný – taký, ktorý sa získa bez vlastného úsilia (pohlavie, rasa, vek a pod.),
• získaný – taký, kde treba na jeho získanie vynaložiť určitú energiu, úsilie (napr. profesia, vzdelanie),
• čiastkový – je každý „jednotlivý“ status je jedno či pripísaný alebo získaný,
• súhrnný (syntetický) – je tvorený sumou čiastkových statusov,
• hlavný – taký, ktorý má v konkrétnom čase a tiež situácii najväčšiu váhu a tak predurčuje ostatné statusy.

Sociálna rola

Najčastejšie sa sociológmi vymedzuje ako súbor očakávaných alebo vykonávaných činností, ktoré spojené s určitým sociálnym statusom vyjadrujú sociálnu pozíciu jednotlivca (sociálnej skupiny) v danom sociálnom systéme (v jeho sociálnej štruktúre). Status bez roly v sociálnej praxi neexistuje. Oddeľujú sa iba akademicky a to z edukačných a metodologických dôvodov. Sociálna rola tvorí dynamickú stránku tohto vzťahu, lebo „sa vykonáva“, sociálny status, predstavuje statickú stránku, pretože „sa obsadzuje“. Keď sme si pri statuse uvádzali, že je hodnotou sociálnej pozície, potom rola je funkciou sociálnej pozície.

Sociálna rola je štandardné správanie, aké od nositeľa určitého statusu očakávajú ostatní členovia spoločnosti, prípadne sociálnej skupiny.

Rolové správanie

Rolové správanie sa musí daný jednotlivec naučiť, najmä napodobňovaním a identifikáciou sa s rolou. Učenie sa rolám je dôležitou stránkou socializácie, ktorá je procesom postupného vrastania jednotlivca (sociálnej skupiny) do spoločnosti a postupného preberania sociálnych rol. Sociálne roly súvisia so spoločenskými normami správania sa, ktoré sú zafixované v spoločenských (skupinových) zvykoch, obyčajoch a zákonoch. Preto pri realizácii roly vznikajú mnohé protirečenia, napríklad medzi vlastnosťami (možnosťami) realizátora roly a tými vlastnosťami, ktoré si plnenie danej roly vyžaduje. Tak vzniká často rolové napätie a rolový konflikt.

• Rolové napätie je často označované ako stres, ktorý pociťuje realizátor roly pri jej vykonávaní. V podstate ide o mieru odlišnosti medzi očakávaním a skutočným výkonom roly. Táto miera (tolerancia) býva rôzna a závisí najmä od formalizovanosti roly (jej vymedzenia zvykmi, normami, predpismi atď.).
   
• Rolový konflikt nastane vtedy, keď je realizátor roly konfrontovaný s navzájom sa vylučujúcimi požiadavkami rol, ktoré vykonáva. Rozlišujú sa vnútrorolové (intra-rolové) a medzirolové (inter-rolové) konflikty:
  
  • Vnútro rolový konflikt neprekračuje danú sociálnu rolu a vzniká vtedy, keď výkon určitej roly kladie na jej realizátora vzájomne nezlučiteľné požiadavky alebo požiadavky, ktoré presahujú jeho možnosti.
  • Medzi rolový konflikt nastáva, ak sa do stretu dostáva realizácia dvoch či viacerých rol. Jedna sa o súbeh uskutočnenia protichodných činností alebo správaní sa, ktoré majú charakter dilemy, prípadne trilemy.

Možné grafické vyjadrenie štruktúry roly
(Obrázok T-2, str. 11)





Sociálna inštitúcia

možno ju vymedziť ako zámerne a cieľavedome vytvorený spôsob zvládnutia objektívnej situácie v konkrétnych spoločenských vzťahoch. Sociálni psychológovia a sociológovia definujú sociálne inštitúcie ako zaužívané spôsoby správania a činnosti, zamerané na uspokojovanie spoločenských potrieb a tiež ako štandardizované spôsoby riešenia základných problémov členov sociálnej skupiny či spoločnosti.

Najjednoduchšie sa môže definovať ako regulačný prvok – regulátor, v danom sociálnom systéme

Sociálnu inštitúciu je možné vnútorne diferencovať na jednotlivé zložky – materiálnu, personálnu, kompetenčnú a zložku činnostnú, pričom:

• Materiálna zložka je tvorená ľuďmi a ich materiálnymi výtvormi, ktoré má daná inštitúcia k dispozícii pri naplňovaní svojej funkcie.
   
• Personálnu zložku tvoria jednotlivci a sociálne skupiny, ktorých sa inštitúcia dotýka, keďže sú jej aktívnymi alebo pasívnymi členmi.
   
• Kompetenčná zložka predstavuje právomoci, ktorými je daná inštitúcia vybavená pre naplnenie svojej funkcie. Táto zložka napomáha čo najefektívnejšie spojiť materiálnu a personálnu zložku v činnosti tak, aby sa splnil cieľ – zvládnutie konkrétnej situácie.
   
• Činnostná zložka inštitúcie je výsledok zjednotenia predošlých zložiek danej inštitúcie, je nimi podporovaná a má v určitom zmysle dominantný charakter. Túto relatívnu dominantnosť možno odvodzovať z určenia inštitúcie, ktorá „vymedzuje spôsoby konania, ktoré chránia skupinu či spoločnosť pred fyzickým zánikom, pred nedostatkom, pred vonkajšou i vnútornou agresiou, pred stratou pocitu zmysluplnosti takto mnohostranne zaisťovanej existencie.“

Možné grafické vyjadrenie zložiek sociálnej inštitúcie
(Obrázok T-2, str. 13)



S pojmom inštitúcia úzko súvisí pojem inštitucionalizácia. V sociológii ide najmä o proces, v ktorom sa sociálne činnosti jednotlivcov alebo sociálnych skupín stávajú dostatočne pravidelnými a trvalými na to, aby sa mohli chápať ako prvky sociálnych inštitúcií.

Inštitucionalizácia môže byť chápaná aj ako proces v ktorom sa utvára inštitúcia, teda ako proces utvárania istého regulujúceho (v istých prípadoch riadiaceho) prvku v sociálnom systéme a jeho štruktúre (sociálna skupina alebo spoločnosť).

V sociológii nie je možné stotožňovať pojem „sociálna inštitúcia“ s pojmom „organizácia“. Zatiaľ čo inštitúcia je spôsob akým sa uskutočňuje určitá činnosť, organizácia je sociálna skupina zložená z ľudí, ktorí niečo vykonávajú alebo sa správajú určitým spôsobom.

Ak sociálnymi inštitúciami sú školstvo (spôsob riešenia potreby vzdelávania), zdravotníctvo (spôsob riešenia starostlivosti o zdravie), obrana (zaistenie obrany a ochrany spoločnosti), potom organizáciami sú konkrétne školy, nemocnice, ozbrojené sily ako celok, alebo tiež ich jednotlivé súčasti.

Organizácia sa vymedzuje aj ako činnosť – tzv. organizovanie, ktorou sa zabezpečuje naplnenie stanoveného cieľa.

Sociálna skupina vyjadruje zoskupenie viac ako dvoch osôb, ktoré majú isté spoločné ciele, vytvárajú spoločné normy a vzájomnú súvislosť sociálnych rol. Sociálna skupina je považovaná za kvalitatívne ucelený sociálny útvar, ktorý sa odlišuje od iných útvarov práve kvalitou. Je to integrované zoskupenie a je základnou jednotkou spoločenskej štruktúry.

Sociálnu skupinu možno pracovne vymedziť ako zoskupenie aspoň troch (triáda) alebo dvoch (diáda) osôb, ktoré sú voči sebe vo vzájomných pozíciách a väzbách, majú vlastný systém hodnôt a noriem, regulujúci správanie a konanie jednotlivých členov skupiny v smere skupinových záujmov a cieľov.

Vznik každej skupiny je iný, odlišný a neopakovateľný, vždy je však naplnením základných znakov:

• skupinový cieľ,
• skupinové ciele,
• skupinové vzťahy a činnosti,
• deľbu sociálnych pozícii (sociálny status a sociálna rola), ako základ skupinovej štruktúry,
• skupinové vedomie,
• skupinové normy a sankcie (odmena a trest),
• skupinové hodnoty,
• skupinová interakcia so skupinovým komunikačným systémom.

Možné grafické vyjadrenie členenia sociálnych skupín
(Obrázok T-2, str. 15)



V sociológii nepovažujeme za sociálne skupiny zoskupenia, ktoré nenaplňujú všetky znaky sociálnej skupiny a nazývame ich skupiny sumatívne, medzi ktoré radíme:

• Súbor – väčšinou sa umelo vytvára na základe určitých znakov aj sociológmi pre účely výskumu;
• Agregát – zoskupenie na priestorovom princípe – ľudia, žijúci v istom meste alebo v istom priestore;
• Dav – sa považuje za špecifický druh sociálneho agregátu, predstavuje skupinu osôb, zhromaždených na jednom mieste za rovnakým účelom. Môže ísť o dav sociálne štruktúrovaný (napr. formálne poslucháčstvo alebo plánovaný expresívny dav), dav náhodný (divácky, panický) alebo nezákonný (amorálny, aktívny expresívny – protesty formou demonštrácií s výtržnosťami a pod.).

Kvalitatívnych znakov, podľa ktorých možno diferencovať skupiny je omnoho viac, napríklad:

• Integrita (súdržnosť) – prejavuje sa solidaritou, spolunáležitosťou, pevnosťou a stálosťou stykov. Vystupuje ako dôsledok, ktorý pôsobí spätne na udržanie sociálnej skupiny, nie je však zárukou jej pozitívnej činnosti.
   
• Homogenita (rovnorodosť) – na ktorú pôsobia niektoré spoločné znaky (pohlavie, záujem atď., výsledkom sú skupiny, kde nemajú prístup príslušníci iného pohlavia, skupiny iba pre starých či mladých atď.).
   
• Plastičnosť – tá nie je rovnaká, pretože niektoré skupiny nie sú prístupné zmenám, iné sú prispôsobivejšie. Sú známe sociálne skupiny strnulé tradíciami, nemennosťou foriem, stálosťou noriem a pod.
   
• Priepustnosť – vyjadruje skutočnosť, že sú sociálne skupiny, ktoré vytvárajú neprekročiteľné hranice a medze, neumožňujúce prístup druhým osobám, alebo ak áno, tak iba výnimočne.
   
• Polarizácia – znamená zameranosť všetkých členov skupiny k cieľu (cieľom). Ciele vystupujú ako stimulátor činností v danej skupine. Ak sú nejasné, či nepresne formulované, nemožno o polarizácii skupiny hovoriť.
   
• Intimita – prax potvrdzuje, že v malých skupinách je väčšia a vo väčších skupinách býva menšia.
   
• Stálosť – poníma sa v dvojakom zmysle: 1. podľa doby trvania a v zmysle premenlivosti (skupiny dočasné, prechodné, krátkodobé a dlhodobé) a 2. malou premenlivosťou štruktúry a malou fluktuáciou členov skupiny.
   
• Autonómnosť – skupina môže byť relatívne nezávislá na skupinách iných a naopak. Sú skupiny, ktoré sú viac závislé na iných skupinách. Na autonómnosť skupiny majú priamy vplyv spoločenské normy a sankcie.
   
• Miera kontroly – vyjadruje, že príslušnosť ku skupine môže byť regulovaná a to v skupine i mimo nej (silná je kontrola v skupine s nedobrovoľným členstvom a tiež vystúpenie z nej je nemožné alebo neľahké).
   
• Pozičná štruktúra – vyjadruje, že každá pozícia vyžaduje plnenie rol, ktoré sú významné či menej významné.
   
• Index potencie – vyjadruje stupeň efektivity skupiny pri dosahovaní cieľa, alebo uspokojovaní záujmov členov skupiny. Ak je nízky, sociálna skupina sa rozpadne. Efektívna činnosť nie je iba čisto materiálny efekt.
   
• Participácia v skupine – vysoký stupeň participácie je v skupinách, kde jej člen musí venovať všetok čas a sily v prospech skupiny. Nízku úroveň participácie vykazujú členovia, ktorí sa činnosti skupiny nezúčastňujú.

Skupinové normy tvoria systém požiadaviek, ktoré sú kladené na členov danej skupiny, bez ktorých existencie by nebola možná realizácia cieľov, záujmov a potrieb jednotlivých členov skupiny, ale aj skupiny ako celku. Jednotlivé príčiny existencie noriem, ich opodstatnenia, možno vyjadriť a zhrnúť do týchto funkcií:

• organizačnú a regulačnú, ktorej hlavný obsah možno stručne vyjadriť odpoveďou na otázky čo? a ako? (konať, uprednostňovať, správať sa a pod.),
• stabilizačnú, ktorá zachováva rovnováhu v skupinách,
• stimulujúcu, ktorá zabezpečuje a podporuje predovšetkým pohyb (vývoj a zmeny v skupinách),
• hodnotiacu, ktorá vyjadruje predovšetkým kritéria hodnotenia výsledkov činnosti, správania a prejavov vlastností členov skupiny, kde základnými výsledkami hodnotenia je delenie: čo je dobré a čo zlé (čo pekné a čo škaredé a pod.).

Skupinové normy sa neformujú a nefungujú len a len v konkrétnej skupine, vždy súvisia s normami platnými v celej spoločnosti. Tento vzťah môže byť buď súhlasný, alebo kontradiktórny (protichodný). Tak ako v spoločnosti, aj v sociálnych skupinách je dodržiavanie noriem kontrolované a sankcionované.

Sociálna kontrola je zisťovanie rozdielov medzi požadovaným a skutočným stavom. Sociálnu kontrolu možno rozčleniť na:

• sebakontrolu – plánovanú a vykonávanú sebou samým, podľa vlastných alebo skupinou stanovených požiadaviek;
• kontrolu plánovanú a vykonávanú na to určenými subjektami (kontrolná činnosť)
• nepretržitú kontrolu – nepretržité každodenné vnímanie člena (skupiny) členom (skupinou) druhým a porovnávanie skutočného konania a správania sa s pravidlami, požiadavkami, ktoré je vlastné jeho sociálnemu statusu a príslušnej role. Výsledok tohto porovnávania – súhlasný či nesúhlasný, sa pozitívne či negatívne sankcionuje.

Sociálna sankcia predstavuje presvedčovanie, uznanie, odmeňovanie, ale aj nátlak a trestanie.
Vykonávateľmi (subjekty) sankcií sú:

• jednotlivci (rodič, veliteľ, vedúci na pracovisku a pod.);
• sociálne skupiny;
• inštitúcie, vytvorené týmito skupinami (škola, rodina, súd a pod.).

Sociálne sankcie možno diferencovať na:

• pozitívne (súhlasné reakcie okolia vo forme pochvaly, uznania, vďaky, úcty, obdivu, ktoré kladne ovplyvňujú „sankcionovaného“ člena skupiny),
• negatívne (nesúhlasné reakcie formou výsmechu, pohŕdania, dištancovania sa, rozhorčenia, až po fyzické násilie a smrť).

Sociálne normy presadzované sankciami v sociálnych skupinách, je možné rozdeliť na:

• Zvyky – ustálené spôsoby správania a konania v určitých konkrétnych situáciách. Diferencujú sa ešte na: individuálne a skupinové.
   
• Obyčaje – ustálené spôsoby správania v určitých konkrétnych situáciách, majúce väčšinou dlhodobú tradíciu, ktoré sú geograficky a sociálne veľmi rozdielne.
   
• Mravné normy – pravidlá a požiadavky, ktorých dodržiavanie je skupinou, či spoločnosťou považované za morálne a ich nedodržiavanie za nemorálne.
   
• Zákony – sociálne normy, ktorých dodržiavanie je zaisťované legislatívou, ktorej porušovanie je právne sankcionované rôznymi stupňami trestania.
   
• Tabu – veľmi špecifická (dnes vnímaná už ako archaická), sociálna norma. Spája sankcionovaný zákaz určitého správania sa a konania, spojeného s určitým miestom, osobami, činnosťami a časom (obdobím). Jeho porušenie je vnímané ako nepochopiteľné, neprípustné a dokonca ako zločinné. Porušenie tejto normy je obvykle bezprostredne a živelne negatívne sankcionované.
   
• Iné – uplatňované predovšetkým v malých sociálnych skupinách, kde sa členovia osobne poznajú. Sú to veľmi silné a zároveň veľmi jemné mechanizmy kontroly dodržiavania skupinových noriem, ako napr.: presvedčovanie, výsmech, ohováranie či potupa.

Najzložitejším procesom vzhľadom k daným sociálnym normám je proces ich osvojovania, ktorý môže byť dvojakého druhu ako: 1. primárne alebo 2. sekundárne osvojovanie.

• V primárnom osvojovaní získavajú jednotlivci prvé individuálne normy, tvorené súbormi morálnych, právnych, obyčajovo-zvykových a náboženských noriem, ktoré sú v pozadí konania a správania jednotlivcov do doby, pokiaľ nezískajú individuálnu skúsenosť. V tomto zmysle nie sú tieto normy normou daného indivídua ale normami subjektu (vychovávateľa).
   
• V sekundárnom osvojovaní získavajú jednotlivci individuálne normy vtedy, keď už majú určitú sociálnu skúsenosť, keď vedia rozlišovať jednotlivé obsahy noriem a chápu dôsledky svojho konania a správania. Tzv. sekundárne sociálne normy si už uvedomujú ako hodnoty.

ÚVOD:

Pri vymedzení podstaty sociálneho procesu tvorí základné východisko fakt, že sociálny proces, tvoriaci dynamickú stránku každého sociálneho javu, je spojený so spoločenskou činnosťou ľudí vedúcich k sociálnej zmene.

Človek svojou činnosťou vytvára prvky sociálnej reality, ktoré sú súčasťou vzájomných sociálnych väzieb. Zároveň je človek a spoločnosť prvkom sociálnej reality, v rámci ktorej vytvárajú určité sociálne skupiny (sociálne väzby) a vstupujú do rôznych sociálnych vzťahov.

Neoddeliteľnú súčasť tejto reality, ktorá je v neustálej zmene, tvoria sociálne procesy a sociálne vzťahy. K základným procesom, vedúcim k zmene – progresívna alebo regresívna, neoddeliteľne patria sociálna interakcia a socializácia.

Grafické vyjadrenie sociálnej väzby
(Obrázok T-3, str. 3)

Sociálny proces sa vo všeobecnosti poníma ako relatívne súrodý priebeh, postup, sled alebo séria javov, ktoré sú navzájom prepojené príčinnými (kauzalita) alebo tiež štrukturálno-funkčnými súvislosťami. Môže sa chápať ako pôsobenie zložiek sociálneho systému, ktoré vedie k zmene usporiadanosti a k určitému stupňu organizovanosti vzťahov medzi nimi. Sociálne procesy a vzťahy vytvárajú sociálne väzby medzi ľuďmi či pospolitosťami (zoskupenia, v ktorých vznikla a udržuje sa, aj keď iba na veľmi krátku dobu, určitá sociálna väzba alebo sociálny kontakt).

Sociálny proces je možné definovať ako postupujúci sled zmien, ako sériu vzájomného pôsobenia na seba. Vymedzuje sa ako séria sociálnych javov, ktoré existujú v organizácii a štruktúre sociálnych skupín. Sociálne procesy sú sledy po sebe nasledujúcich činnosti, vedúce k zmene. Sú to sociálne javy, predstavujúce určitú spoločnú činnosť ľudí. Tvoria jednotu obsahu a formy, majúcu dve neoddeliteľné stránky:

• Obsahovú stránku, ktorá vyjadruje charakter, druh procesu (výrobný, vzdelávací atď.).
• Formálnu stránku, ktorá vyjadruje formu vzťahov počas ich spoločnej činnosti (vzťah nadriadenosti a podriadenosti, alebo rovnoprávnosti atď.), ktorou sa daný proces prejavuje navonok.

Obidve stránky umožňujú skúmať sociálne procesy oddelene. Ak má byť výsledok pravdivým obrazom objektívnej reality (sveta), musí byť syntézou výsledkov skúmania obidvoch stránok. Pri skúmaní sociálnych procesov sa vyskytujú dve krajnosti:

• zanedbávanie formálnej stránky procesu;
• zanedbávanie stránky obsahovej.

Zložky sociálnych procesov tvoria jeho štruktúru. Ak sa má poznať charakter, sila, vplyv a účinnosť sociálneho procesu a súčasne aj tento proces usmerňovať, je potrebné tieto zložky a vzťahy medzi nimi dôkladne poznať. K základným zložkám každého sociálneho procesu patrí:

• Činnostná zložka vyjadruje aktivitu konkrétnych ľudí, sociálnych skupín a celých spoločností, jednotlivých inštitúcii, organizácii a pod.;
   
• Vzťahová zložka charakterizuje vzťahy medzi jednotlivými subjektami, činnými v procese (jednotlivci, sociálne skupiny, spoločnosti, inštitúcie, organizácie atď.);
   
• Pospolitostná zložka vyjadruje zoskupenia, ku ktorým dochádza vykonávaním určitých činností v záujme naplňovania cieľov v zmysle uspokojovania sociálnych (spoločenských, skupinových a individuálnych) záujmov a potrieb;
   
• Inštitucionálna zložka je tvorená prvkami, zaisťujúcimi sociálne potreby a záujmy konkrétnej pospolitosti (sociálna skupina alebo tiež spoločnosť) zabezpečením plnenia pre ňu dôležitých sociálnych činností;
   
• Zložka vedomia obsahuje bežný alebo vedecký obraz sveta tvorený objektívne fungujúcimi prírodnými a sociálnymi procesmi;
   
• Zložka prostredia, ktorá vymedzuje miesto (subjektivizuje daný priestor), v ktorom sa daný proces uskutočňuje (tvoria ju prírodné a spoločenské faktory).

Klasifikáciu sociálnych procesov možno uskutočniť podľa určitých kritérií. Tie nie sú jednoznačne stanovené. Pre naše potreby stačí vymedziť len ich najcharakteristickejšie znaky, ktorých obsah vyjadruje:

• jednotu spoločenského života, podmienenú potrebami výroby a prejavujúcu sa v konkrétnom systéme spoločenského života – tzn. v  sociálnej štruktúre danej sociálnej skupiny alebo spoločnosti;
   
• vzájomnú prepojenosť sociálnych procesov v spoločenstve a ich participáciu na všetkých sociálnych vzťahoch, čo potvrdzuje možnosť samostatného pôsobenia sociálneho javu v akomkoľvek sociálnom systéme (spoločnosti alebo sociálnej skupine);
   
• reflexiu sociálnych procesov vo formách a spôsoboch sociálnych vzťahov a to v každej sociálnej štruktúre, pričom sú tieto procesy podmieňované konkrétnym spôsobom výroby a vyjadrujú vzťahy medzi jednotlivými zložkami daného spoločenstva – tzn., že pôsobia komplexne.

Grafické vyjadrenie sociálneho procesu
(Obrázok T-3, str. 6)



Grafické vyjadrenie členenia sociálnych procesov
(Obrázok T-3, str. 6)

Sériu sociálnych činností možno považovať za sociálny proces iba vtedy, ak si v určitom čase zachovávajú identitu a ak predchádzajúce činnosti určujú nasledujúce a ak tieto javy vyvolávajú určitý súrodý stav veci. K základným procesom možno zaradiť socializáciu a interakciu. Aby sa mohli tieto dva procesy hlbšie analyzovať je potrebné vymedziť pojmy „sociálny vzťah“, „sociálna zmena“a „sociálna mobilita“.

Sociálny vzťah

Pojem "vzťah" vyjadruje skutočnosť, že medzi dvoma alebo viacerými subjektmi existuje určitá súvislosť. Spájajú aktivitu jednotlivca (skupín) a vyjadrujú skutočnosť, že jednotlivec má vplyv na ostatných a súčasne zakúša pôsobenie z ich strany. Sú vyjadrením toho, že sa medzi nimi vytvára sociálna väzba. Možno ich definovať ako historicky premenlivé formy sociálneho styku, ktoré sú vytvárané a pretvárané aktívnou činnosťou príslušníkov spoločnosti (sociálnej skupiny) v súlade s jej celkovým vývojom, a ktoré sú podmienené spôsobom usporiadania spoločnosti (sociálnej skupiny). Úzko súvisia so sociálnou štruktúrou danej spoločnosti (sociálnej skupiny) a činnosťou, ktorá sa vykonáva. Vyjadrujú tak druh sociálneho styku (sociálnej väzby). Sú preto určujúce pre vymedzenie stupňa a formy zoskupenia ľudí a súvisia so sociálnou interakciou.

Sociálna štruktúra spoločnosti (sociálnej skupiny) je vnútorne rozdelená na dva základné typy sociálnych vzťahov.
Ide o vzťahy:

• inštitucionálne (formálne): tvoria systém vzťahov, ktoré sú oficiálne vymedzené a ovplyvnené obsahom konkrétnej sociálnej pozície. Stretávame sa s dvomi druhmi inštitucionálnych (formálnych) vzťahov:
  • vertikálnymi, spojenými so subordináciou v sociálnom styku (vzťah nadriadenosti a podriadenosti);
  • horizontálnymi, spojenými s koordináciou v sociálnych činnostiach a styku (spolupráca a participácia).
     
• osobnostno-výberové (označované aj ako neformálne): sa utvárajú v rámci formálnej štruktúry. Vznikajú ale spontánne na základe sociálno-psychických faktorov (sympatia, antipatia, dôvera, spoločná činnosť atď.). Tieto vzťahy nemajú iba emocionálnu stránku. Opierajú sa predovšetkým o skúsenosti (racionálna a empirická stránka).

Sociálna zmena.

Charakterizuje sa ako nadobúdanie iných vlastností, čŕt alebo rázu, či ako premena (metamorfóza), či transformácia (prevod) štruktúry daného javu alebo situácie v čase. Najčastejšie sa teda vymedzuje ako premena sociálnych javov v čase. V sociológii sa týmto pojmom označujú podstatné premeny usporiadania sociálnych zoskupení, neberúc do úvahy kvalitu týchto premien. Za sociálne zmeny sa považujú podstatné premeny sociálnej štruktúry, zmeny sociálneho správania ľudí, zmeny sociálnych vzťahov atď. Sociálna zmena sa môže uskutočniť rôznou rýchlosťou, mať rôznu dĺžku trvania a mať rôznu veľkosť (rozsah).

• rýchlosť zmeny vyjadruje mieru zmeny za určitú časovú jednotku (sociálne zmeny rýchlejšie – viac viditeľné, alebo pomalšie). Rýchlosť zmeny nič nehovorí o jej celkovom rozsahu, tzn., že rýchlejšia zmena môže byť v konečnom dôsledku menej rozsiahla ako zmena pomalšia;
   
• dĺžka trvania diferencuje zmenu na krátkodobú, charakteristickú pre menšie sociálne skupiny a dlhodobú, uskutočňujúcu sa skôr vo veľkých sociálnych skupinách alebo spoločnostiach;
   
• veľkosť (rozsah) rozlišuje zmeny na významné (podstatné) a menej významné (nepodstatné). Menej významné zmeny nechcú všetci považovať za sociálne zmeny. Tento prístup možno akceptovať, no teoreticky je potrebné za sociálnu zmenu považovať akúkoľvek zmenu sociálneho javu.

Zdroje sociálnej zmeny spôsobujú, alebo ovplyvňujú sociálne zmeny. Sociológovia rozlišujú medzi vonkajšími a vnútornými zdrojmi sociálnej zmeny:

• vnútorné zdroje sociálnej zmeny sú: inovácia,vnútorný konflikt a kvantitatívna premenu.
• vonkajšie zdroje sociálnej zmeny sú: difúzny proces, vonkajší konflikt,ekologické zdroje.

Ak sa vychádza z toho, že zdroje sociálnej zmeny nepôsobia v praxi izolovane, ale v súčinnosti, možno ich vymedziť menej rigorózne a to na: prírodné prostredie; vývoj populácie; vedecko-technický pokrok; technologický rozvoj; kultúrne zmeny; skupinové a napokon súťaženie, resp. konkurencia a konflikt.

Druhy sociálnej zmeny

Pri členení sociálnych zmien sa vychádza z toho, že sociálne zmeny sa uskutočňujú rôznymi spôsobmi a tiež v rôznych rovinách (sférach) spoločnosti (ekonomickej, politickej a kultúrnej).

Rozlišujú sa z rôznych aspektov:

• Podľa zvolenej úrovne analýzy sú to zmeny: na mikroúrovni (sociálna skupina, jednotlivec) a makroúrovni (spoločnosť).
   
• Podľa sfér (oblasti) spoločnosti sú to zmeny: ekonomické, politické, kultúrne.
   
• Podľa kvality (povahy) sú to zmeny: evolučné (postupné) a revolučné (radikálne).
   
• Podľa cieľa sú to zmeny: zámerná a nezámerná sociálna zmena (nezámerná zmena je nezamýšľaná neplánovaná zmena, zámerná zmena je naopak zamýšľaná, plánovaná zmena, pričom významným prvkom zámernej sociálnej zmeny je sociálne plánovanie).

Sociálna mobilita vyjadruje pohyb jednotlivcov a skupín v sociálnej štruktúre, chápanej ako sústava statusov a rol. Je to prechod jednotlivcov a skupín od jedného statusu (roly) do iného statusu (roly). Vyjadruje tiež zmenu daného statusu (roly) v sústave iných statusov alebo rol. V súčasnosti sa je možné stretnúť s vymedzením sociálnej mobility len ako pohybu jednotlivcov alebo skupín medzi rôznymi sociálnymi pozíciami (status, roly) v systéme sociálnej stratifikácie. Toto vymedzenie nie je síce nesprávne, no redukuje sociálnu mobilitu iba na jeden z jej dvoch základných druhov - vertikálnu sociálnu mobilitu. Horizontálnu mobilitu neberie do úvahy.

Druhy sociálnej mobility sa môžu vymedziť z rôznych prístupov, pohľadov (aspekt) a dimenzií (rozmer) a to na tieto najcharakteristickejšie druhy:

• z aspektu štrukturálneho teda z hľadiska toho, že každá sociálna štruktúra má horizontálnu a vertikálnu dimenziu, na mobilitu: horizontálnu a vertikálnu, pričom:
  • horizontálna mobilita sa vymedzuje buď ako presun v geografickom prostredí (migrácia) alebo ako prechod z jednej skupiny do inej, ktorý nie je spojený so zmenou sociálnej pozície (status, roly).
  • vertikálna mobilita je taký presun jednotlivcov a sociálnych skupín, pri ktorom sa mení ich sociálne postavenie (sociálna pozícia – sociálny status a roly a tiež prestíž) v stratifikačnom systéme. Rozlišuje sa medzi: vzostupnou (smer hore v kariére) a zostupnou (smer dole v kariére) vertikálnou sociálnou mobilitou.
     
• z hľadiska časovej dimenzie, na mobilitu: vnútro generačnú a medzi generačnú, pričom:
  • vnútrogeneračná mobilita vyjadruje nielen pohyby ale aj zmeny jednotlivých pozícií jednotlivcov a celých skupín počas ich života (životná kariéra).
  • medzigeneračná mobilita označuje zmeny zistené pri porovnaní sociálneho postavenia (pozícia – status, roly) aspoň dvoch generácii (rodičia-deti, deti-starí rodičia atď.).
     
• z hľadiska reorganizačných zmien, na mobilitu: štruktúrnu a čistú, pričom:
  • štruktúrna mobilita vyjadruje tú časť sociálnych pohybov, ktoré sú vyvolané zmenami štruktúry sociálnych pozícií (reorganizáciou), tzn. ich vznikom alebo zánikom.
  • čistá mobilita (resp. výmenná), vyjadruje tú časť sociálnych pohybov, v ktorých si jednotlivci navzájom vymieňajú svoje sociálne pozície (status, roly). Je to takzvané personálne preobsadzovanie existujúcich pozícií.

Migrácia (priestorová mobilita)

Priestorová mobilita vyjadruje pohyby jednotlivcov a tiež sociálnych skupín v určitom geografickom priestore. Tieto pohyby sú spojené s ich prechodom do iných pospolitostí (spoločnosť, sociálna skupina). Migrácia sa skúma najmä v súvislosti s rôznymi populačnými zmenami územných zoskupení, ktoré významne zasahujú do života jednotlivca, lokálneho či regionálneho spoločenstva a do všetkých sfér života spoločnosti. Jej skúmanie zahŕňa sociálne problémy architektúry a urbanizmu. Stranou nezostáva ani modernizácia, dopady na životné prostredie a sociálno-priestorovú organizáciu spoločnosti a jej rozvoj (priestorovo orientovaná sociológia). Určitú pozornosť venuje migračným procesom tiež demografia.

Migráciu (priestorovú mobilitu), migračný pohyb možno rozdeliť na:

• emigráciu – ktorá vymedzuje migračný pohyb, pri ktorom jednotlivci či celé sociálne skupiny opúšťajú dovtedajšie miesto bydliska;
   
• imigráciu – ktorá vymedzuje migračný pohyb, pri ktorom jednotlivci či celé sociálne skupiny prichádzajú do určitého nového miesta bydliska;
   
• medzispoločenskú (mimo skupinovú) migráciu – ktorá je pohybom, pri ktorom jednotlivec (sociálne skupiny) zmenou bydliska prekročia historický vymedzené a medzinárodne uznávané územie spoločnosti (skupiny);
   
• vnútrospoločenskú (vnútro skupinovú) migráciu – ktorá je pohybom, pri ktorom sa zmenou bydliska toto teritórium (územie) spoločnosti (štátna hranica) neprekročí. Je to zmena bydliska, pohyb vo vnútri určitej konkrétnej spoločnosti.
   
• čistú migráciu – ktorá vyjadruje celkový zisk (prírastok) alebo stratu (úbytok) populácie na určitom území alebo sídle, spôsobené emigráciou a imigráciou.

Vysvetľovanie migrácie jednotlivcov alebo sociálnych skupín sa v súčasnosti uskutočňuje pomocou teórie odstredivých a dostredivých síl, pričom odstredivé sily vyvolávajú spravidla emigráciu a dostredivé sily imigráciu.

1. Sociálna interakcia, jej typy a štruktúra.

Sociálna interakcia

Vo všeobecnosti sa definuje ako subjekto-objektový vzťah a tiež proces nepretržitého vzájomného pôsobenia a ovplyvňovania sa najmenej dvoch prvkov sociálneho zoskupenia, pričom konanie jedného je reakciou na konanie druhého. V praxi sa uskutočňuje v dvoch základných rovinách:

• na mikro-úrovni sa vymedzuje ako priama, bezprostredná interakcia jednotlivcov
• na makro-úrovni sa vymedzuje ako interakcia sociálnych subsystémov.

Typy sociálnej interakcie

Názory na klasifikáciu procesov interakcie nie sú u sociológov jednotné. Klasifikácia sa môže uskutočniť buď podľa: dichotomického (polarizačný, pólový) prístupu alebo zmiešaného dichotomicko-vrstvového prístupu a či podľa harmonického, tzv. čistého vrstvového prístupu

• Dichotomický (polarizačný, pólový) prístup člení sociálnu interakciu na základe protikladných znakov na: zámernú a nezámernú interakciu.
   
• Zmiešaný dichotomicko-vrstvový prístup člení sociálnu interakciu na interakčné procesy spojovania (integrácie) a rozdeľovania (dezintegrácie), pričom reálne neexistujú jej úplne čisté formy.
   
• Harmonický (apolarizačný) vrstvový prístup vymedzuje sociálnu interakciu ako jej rozvrstvenie. Obsah tvoria jednotlivé typy, chápané ako vrstvy celku, z ktorých podľa konkrétnej situácie, jedna vrstva získava na dôležitosti. Jednotlivé jej typy sa potom ďalej členia (diferencujú) na:
  • základné typy, kde patrí: koexistencia; koordinácia a kooperácia ;
  • špecifické typy, považované za súčasť základných typov, kde patrí: súťaženie; súperenie a konflikt.

Štruktúra sociálnej interakcie

Sociálna interakcia je tvorená touto štruktúrou:

• subjektom a objektom (jednotlivec, sociálna skupina, spoločnosť) sociálnej interakcie môžu byť jednotlivec (individuálna interakcia), sociálna skupina (skupinová interakcia) a tiež spoločnosť (spoločenská interakcia). Na priebeh a typ interakcie má vplyv nielen skutočnosť kým je subjekt a objekt tvorený, ale aj to, akú majú títo aktéri pozíciu a prestíž v jej štruktúre.
   
• sociálnou komunikáciou (verbálna, neverbálna a iná), ktorú možno definovať ako proces odovzdávania a prijímania informácií v priamom alebo nepriamom sociálnom styku a to v individuálnej, skupinovej, spoločenskej, ale tiež medzispoločenskej (globálnej rovine).
   
• vnútornými podmienkami objektu a tiež subjektu sociálnej interakcie. Sú tvorené predovšetkým: u subjektu, potrebou a záujmom o interakciu s daným konkrétnym objektom a u objektu sociálnej interakcie, odozvou (odpoveďou) na túto potrebu a záujem daného subjektu.
   
• vonkajšími podmienkami, ktoré sú tvorené konkrétnou sociálnou činnosťou (sociálnym stykom, ktorého neoddeliteľnú stránku tvorí sociálna interakcia) a sociálnymi vzťahmi (formálnymi a neformálnymi).

Grafické vyjadrenie štruktúry sociálnej interakcie
(Obrázok T-3, str. 13)

V sociológii sa tento pojem objavuje v 20. storočí a obsah tohto pojmu má svoju genézu – svoj vnútorný vývoj. Aby sa tento vývoj správne pochopil, je potrebné vychádzať z toho, že za posledné dve desaťročia 19. storočia chápali sociológovia jednotlivca (indivíduum) v metodologickom zmysle ako nezospoločenštenú vec, ktorej podstata sa zásadne odlišuje od spoločenskej podstaty (od podstaty danej spoločnosti), teda:

• človek indivíduum – osobnosť (individuálna podstata človeka – biologická)
• človek ľudský jedinec – príslušník konkrétnej spoločnosti (spoločenská podstata človeka – ľudská)

Vzájomne sa doplňujúce fungovanie týchto dvoch podstát umožňuje chápať vývoj socializácie ako vzájomný, neustále sa meniaci vzťah individuálnej a spoločenskej podstaty.

Takéto oddelené chápanie týchto dvoch podstát sa postupne zlučovalo v novom vymedzení pojmu socializácia, v ktorom už tieto podstaty tvoria dve neoddeliteľné stránky tohto procesu.

Možné prístupy k vymedzeniu socializácie:

V súčasnosti existujú dva prístupy k vymedzeniu socializácie: širší (všeobecná rovina) a užší prístup (konkrétna rovina). Socializácia sa však častejšie chápe v užšej než širšej rovine a to z dvoch aspektov: fylogenetického a ontogenetického.

• Všeobecná rovina (širší prístup): socializácia sa chápe ako sociálna integrácia kultúrnych, prírodných (biologické, psychosomatické atď.) fenoménov (sociálny jav) do konkrétneho spoločenského systému. Ide o zospoločenštenie etických, ekonomických a napokon tiež psychických podmienok, majúcich relatívne svojbytné postavenie voči podmienkam sociálnym. Je to zriedkavejší prístup a má iba veľmi všeobecnú metodologickú hodnotu.
   
• V konkrétnej rovine (užší prístup) sa socializácia chápe ako vyjadrenie väzieb medzi štruktúrovaným jednotlivcom a štruktúrovanou spoločnosťou, čo sa chápe z aspektu začleňovania sa jednotlivca do tejto spoločnosti. Je to vo svojej podstate dvojjediný proces, v ktorom sa:
  • spoločnosť usiluje prisvojiť si jednotlivca (ako vonkajší objekt) ako svoju hodnotu, tzn., usiluje sa ho dostať do podoby, v ktorej by maximálne fungoval v prospech trvania a kontinuity danej spoločnosti – formatívna stránka socializácie;
  • jednotlivec individualizuje – utvára sa v interakcii s danou spoločnosťou, stáva sa zároveň socio-kultúrnou osobnosťou a tým sa personalizuje – aktivizačná stránka socializácie.

Grafické vyjadrenie druhov socializácie
(Obrázok T-3, str. 15)



Druhy (typy) socializácie:

• Proces, v ktorom sa jednotlivec cez sociálne skupiny začleňuje do spoločnosti (pripravuje sa a realizuje v nej počas svojho života jednotlivé sociálne roly, ktoré vyplývajú z danej pozície) označujeme ako všeobecná socializácia.
  
  
• Proces, v ktorom sa jednotlivec začleňuje iba do niektorej sociálnej skupiny označujeme ako špecifická (zvláštna) socializácia. Začína vstupom do skupiny a odchodom z nej končí.
   
• Proces, v ktorom sa jednotlivec začleňuje do formálnych sociálnych vzťahov spoločnosti či skupiny, označujeme ako formálna socializácia. Je to socializácia sprostredkovávaná sociálnymi (spoločenské alebo skupinové) inštitúciami, tiež označovaná ako inštitucionalizovaná socializácia.
   
• Proces, v ktorom sa jednotlivec začleňuje do neformálnych vzťahov v spoločnosti či skupine označujeme neformálna socializácia. Je to teda socializácia, ktorá je sprostredkovávaná medziosobnými (interpersonálnymi) vzťahmi
   
• Proces, ktorým sa formujú základné povahové črty a osobnostné tendencie jednotlivca a to buď v spoločnosti alebo sociálnej skupine (na rozsahu nezáleží), označujeme primárna (bazálna) socializácia. Tento druh socializácie je typický pre útly vek života jednotlivca.
   
• Proces, ktorého výsledkom sú menej pevné povahové črty a osobnostné tendencie indivídua (faktory osobnosti), usadzujúce sa na starších faktoroch, ale nemajúce ich silu a trvanlivosť a ani ich všeobecnosť, označujeme sekundárna (neskoršia) socializácia. Je príznačná pre staršiu vekovú skupinu ľudí.
   
• Proces, v ktorom ide o zvnútorňovanie takých spoločenských alebo skupinových hodnôt (na rozsahu nezáleží), ktoré majú síce relatívne značnú hĺbku, ale jasne vymedzenú dĺžku trvania (obmedzený čas, vymedzenú pôsobnosť), označujeme tranzitná socializácia (prechodná socializácia).
   
• Proces, ktorý má za cieľ dosiahnuť podstatné zmeny v socializáciou utvorených povahových črtách a osobnostných tendenciách (osobnostné faktory), proces, v ktorom ide o výmenu už osvojených vzorov správania, noriem, sociálnych rol, poznatkov a schopností jednotlivca za iné, označujeme resocializácia (korektúrna socializácia).

Socializácia sa vymedzuje ako proces, v ktorom si konkrétni jednotlivci vplyvom sociálnych interakcií a vlastnej biologickej a psychickej povahy formujú osobnosť, začleňujúc sa pritom do príslušných sociálnych skupín a do globálnej spoločnosti. V tomto procese musí jednotlivec, príslušník danej spoločnosti alebo sociálnej skupiny porozumieť jej kultúre; internalizovať určitý súbor jej hodnôt a noriem a napokon ovládnuť základné spôsoby správania sa v typických sociálnych situáciách, to znamená naučiť sa hrať sociálne roly (zdedené, spoločnosťou prisúdené alebo vlastnou aktivitou získané).

Funkcie socializácie:

• Individuálna – zabezpečí jednotlivcom stať sa spoločenskými bytosťami, teda individuálnymi osobnosťami a tým aj plnohodnotnými členmi danej spoločnosti (sociálna skupina);
   
• spoločenská (skupinová) – ktorá zabezpečuje spoločnosti alebo sociálnej skupine prežiť prostredníctvom odovzdávania nahromadenej kultúry ďalším generáciám.

V súčasnosti je už mimo akúkoľvek pochybnosť, že socializácia sa nedotýka iba detského veku a
obdobia dospievania (vek dospievania sa sa niekedy nesprávne stotožňuje so získaním sociálnej zrelosti), ale je pre človeka celoživotným procesom, ktorý jeho narodením začína a smrťou sa končí.

Jej obsahom sú dva neoddeliteľné podprocesy: individualizácia a societizácia. Vymedzujú sa ako dve neoddeliteľné stránky socializácie – formatívna a aktivizačná.

Grafické vyjadrenie procesu socializácie
(Obrázok T-3, str. 18)

ÚVOD:

Vzťah človeka a prostredia tvorí podstatu každého sociálneho javu, pretože je prepojený so spoločenskou činnosťou ľudí vedúcich k sociálnej zmene.

Človek sa svojou činnosťou aktívne podieľa na pretváraní daného prostredia a tým aj na svojom neustálom rozvíjaní sa ako sociálneho typu osobnosti, teda utvára sa nielen ako indivíduum (jednotlivec), ale aj ako príslušník sociálnej skupiny.

Človek je zároveň obklopený objektívnou realitou (priestorom), ktorý sa pre neho stáva vo vzájomnej interakcii, v procese subjektivizácie (prisvojovania) prostredím. Prostredie je teda súhrnom priamych a nepriamych podnetov.

Zo sociologického hľadiska sa pojem osobnosť charakterizuje ako individuálna jednota telesných (fyzických) a duševných (psychických) vlastností a procesov, ktoré sa utvárajú a upevňujú v procese socializácie. Ide o stabilné, podstatné znaky a charakteristiky osobnosti, ktoré sú podmienené príslušnosťou daného indivídua ku konkrétnemu štrukturovanému spoločenstvu (spoločnosť, sociálna skupina), ktoré je treba ešte bližšie konkretizovať na daný sociálny typ osobnosti.

Grafické znázornenie štruktúry osobnosti
(Obrázok T-4, str. 3)

a.) podľa Jána Szczepanského                  b.) podľa Rudolfa Šímu

Analyzovať osobnosť má zmysel iba vo vzťahu s ostatnými ľuďmi a to v tesnej súvislosti s konkrétnym spoločenstvom (spoločnosť, sociálna skupina).

To znamená, analyzovať iba tie komponenty (zložky, prvky), ktoré sú súčasťou sociálnej štruktúry danej konkrétnej osobnosti ponímanej ako sociálny typ osobnosti.

K základným komponentom (zložky) štruktúry osobnosti, v ktorej sa koncentruje sociálna podstata človeka patria:

• sociálna pozícia (sociálny status, sociálne roly);
  
• hodnotová orientácia ;
• sociálna (spoločenská alebo skupinová) činnosť.

Prostredie možno v širšom význame vymedziť ako súbor všetkých podmienok, v ktorých existuje a je formovaný jednotlivec (sociálna skupina, spoločnosť alebo celé generácie). Takýto prístup naznačuje, že ide o rozsiahly a zložitý sociálny jav, ktorý nie je ani v sociologickej literatúre jednoznačne definovaný. Z mnohých vymedzení je možné vybrať istú syntézu názorov sociológov (K. Galla, B. Geist, J. Szczepański, F. Znaniecki,) a uviesť vlastnú definíciu prostredia.

Prostredie chápeme ako zložitý, vnútorne diferencovaný systém skutočnosti, ktorý je zdrojom podnetov a tiež priestorom vývoja jednotlivca, sociálnych skupín a jednotlivých spoločností.

ČLOVEK <---> PODNET <---> PROSTREDIE
(Obrázok T-4, str. 5)

                                   PROSTREDIE

   PRÍRODNÉ                                             KULTIVOVANÉ
  PROSTREDIE                                          PROSTREDIE

ŽIVÉ       NEŽIVÉ                               MATERIÁLNE     SOCIÁLNE

(Obrázok T-4, str. 6)



Kvalitatívna typológia:

mikro-prostredie
semi-prostredie
mezi-prostredie
makro-prostredie
globalne prostredie

Prostredie možno v širšom význame vymedziť ako súbor všetkých podmienok, v ktorých existuje a je formovaný jednotlivec (sociálna skupina, spoločnosť alebo celé generácie). Takýto prístup naznačuje, že ide o rozsiahly a zložitý sociálny jav, ktorý nie je ani v sociologickej literatúre jednoznačne definovaný. Z mnohých vymedzení je možné vybrať istú syntézu názorov sociológov (K. Galla, B. Geist, J. Szczepański, F. Znaniecki,) a uviesť vlastnú definíciu prostredia.

Prostredie chápeme ako zložitý, vnútorne diferencovaný systém skutočnosti, ktorý je zdrojom podnetov a tiež priestorom vývoja jednotlivca, sociálnych skupín a jednotlivých spoločností.

ČLOVEK <---> PODNET <---> PROSTREDIE
(Obrázok T-4, str. 8)



Z uvedenej definície vyplýva, že prostredie nie je mechanickým výpočtom predmetov a javov, ktoré sa mimo jednotlivca vyskytujú, ale že je jeho súčasťou, ktorá sa k nemu vzťahuje. Inak povedané, prostredie je pre jednotlivca (skupinu, spoločenstvo) tá časť priestoru, ktorá sa k ním vzťahuje, je súčasťou ich existencie.
 
Sú to vo svojej podstate tie predmety a fenomény (sociálne javy) mimo jednotlivca (skupinu, alebo tiež spoločenstvo), ktoré sú zdrojom podnetov (priamych alebo nepriamych). Podnet je chápaný ako vonkajší stimul k interakcii človeka, skupiny či celej spoločnosti v nimi ohraničenom (subjektivizovanom) priestore. Od podnetu je potrebné odlišovať popud a motív.
 

• Podnet možno chápať:
  1. všeobecne ako akýkoľvek jav, vonkajší alebo vnútorný, vyvolávajúci v živom organizme nejakú aktivitu (resp. aktualizujúci primárne spontánnu aktivitu);
  2. v zmysle podráždenia, aktivácie receptorov (v zmysle popudu);
  3. v zmysle pohnútky, konania (ako motív);
  4. v zmysle emocionálneho impulzu (určitého druhu popudu). 
      
• Popud možno charakterizovať:
  1. ako funkciu emocionálnych procesov, spočívajúcu v tom, že pôsobí na realizáciu určitého konania;
  2. ako (podráždenie) podnet ku zmene psychických procesov, resp. ako proces uskutočňujúci sa vo vnútri, či navonok organizmu, pôsobiaci na zmyslové orgány, ktoré na toto pôsobenie reagujú.
     Schopnosť organizmu reagovať na popudy sa nazýva isitabilita (dráždivosť). 
      
• Motív sa vymedzuje ako termín vzťahujúci sa vo všeobecnosti k pohnútke, respektíve k dôvodu ľudskej aktivity.

Prostredie, v ktorom ľudia žijú, sa od začiatku existencie človeka postupne mení a to od prírodného neživého, cez prírodné živé, až po človekom kultivované, novovytvorené prostredie – tzv. spoločenské alebo kultúrne prostredie:

Grafické vyjadrenie typológie prostredia:

                   PROSTREDIE

  PRÍRODNÉ                     KULTIVOVANÉ
 PROSTREDIE                  PROSTREDIE

ŽIVÉ     NEŽIVÉ         MATERIÁLNE   SOCIÁLNE

(Obrázok T-4, str. 10)



Poznámka:

• vývinovo prvé bolo prírodné prostredie, tzn. také prostredie, ktoré nebolo vytvorené človekom a na svojom začiatku nebolo ničím ovplyvnené ľuďmi žijúcimi v rôznych sociálnych zoskupeniach alebo spoločenstvách;
• v priebehu ďalšieho vývoja si človek postupne prostredie prispôsoboval a postupom času tak vytvoril tzv. umelé prostredie alebo skôr prostredie človekom humanizované, či kultivované, ktoré je niekedy tiež nazývané spoločenským, či kultúrnym prostredím a to v širšom a užšom zmysle (význame);
• postupne sa prostredím pre život človeka stalo jeho životné prostredie, ktoré obsahuje tak pôvodnú, ako aj pozmenenú prírodu a tiež aj človekom, žijúcim v danej spoločnosti v rôznych sociálnych skupinách, vytvorené umelé prostredie

Pri vymedzovaní pojmu prostredie dochádza k určitým nejasnostiam. Ich príčinou je nerozlišovanie pojmov prostredie a okolie. V sociológii výchovy sa však tieto dva pojmy presne rozlišujú, pričom:

• Prostredie je tvorené tými zložkami štruktúry, obklopujúcimi jednotlivca, sociálnu skupinu alebo danú spoločnosť, ktoré vystupujú ako systém podnetov vyvolávajúci určité reakcie priamo.
   
• Okolie (ako širší pojem) je tvorené celou vonkajšou štruktúrou a to bez ohľadu na jej stálosť, alebo premenlivosť a na to, či je zdrojom vývinových podnetov vyvolávajúcich reakcie priamo. Inak povedané je to systém podnetov vyvolávajúci určité reakcie nepriamo. K základným prvkom okolia patria:
  • inštitúcie ako zdroje a prostriedky výchovy (subjektívna a objektívna zložka);
  • výtvory duchovnej i materiálnej povahy (veda, umenie, morálka)
  • procesy a situácie (zámerné intencionálne pôsobenie, ale aj životné okolnosti vo výchove zúčastnených osôb).

V procese vývoja človeka – utvárania jeho osobnosti, sa vzájomne doplňujú, prelínajú a aj podmieňujú faktory sociálno-kultúrneho prostredia (vonkajšie), ktoré vyjadrujú kvalitu danej ľudskej spoločnosti (sociálnej skupiny) s faktormi individuálnymi (vnútornými), spočívajúcimi v kvalitách osobnosti konkrétneho človeka.
Svojim charakterom može ísť o dve základné formy vplyvu týchto faktorov na rozvoj jednotlivca a to: intencionálny (zámerný) a funkcionálny (nezámerný, mimovoľný).

Rozlíšenie intencionálnych a funkcionálnych vplyvov na utváranie osobnosti človeka (vonkajších
a vnútorných, výchovných a mimovýchovných) je v reálnom praktickom živote len relatívne.
V procese utvárania a rozvoja osobnosti človeka pôsobia v dialektickej jednote, ale situačne alebo pod vplyvom rôznych faktorov prostredia, či výchovných činiteľov, menia svoju intenzitu a účinnosť (t.zn. môže niektorý z nich prevládať).
K zjednocovaniu týchto faktorov dochádza podľa Blížkovského a iných pedagógov v základných sociálnych procesoch, ktoré sú zo sociologického aspektu zahrnuté v procese nazvanom socializácia, ku ktorým patrí: utváranie, kultivácia, vedenie a výchova.

• Utváranie je cieľavedomý a zámerný (intencionálny) výchovný vplyv na vytváranie osobnosti človeka, ktorý je neoddelitelne spojený aj s vplyvmi nezámernými (funkcionálnymi). Je to najmä živelný vplyv sociálneho prostredia, sociálnej interakcie a vnútorných osobnostných faktorov na vývoj človeka, podporovaný zmenami jeho potrieb, motivácie, hodnotovej orientácie a pod.
   
• Proces kultivácie zahŕňa široké spektrum žiadúceho pôsobenia na človeka prostredníctvom faktorov intencionálneho i funkcionálneho pôsobenia. Príkladom intencionálnej kultivácie je utváranie ľudí na základe pozitívnych hodnôt spoločnosti, ktoré je spravidla organizované určitými sociálnymi subjektami. Funkcionálna kultivácia ľudí spočíva vo vplyve náhodných formatívnych faktorov na konanie človeka.
   
• Vedenie je kvalitatívne vyšším stupňom žiadúceho utvárania i sebautvárania človeka. Zaisťuje súčinnosť a kooperáciu cieľavedome konajúcich ľudí a pomáha im osvojovať si určitú spoločenskú, ale aj individuálnu skúsenosť. V prípade, že je vedenie úspešné, dochádza k interiorizácii (prijatiu, stotožneniu sa) žiadúcich cieľov a hodnôt a človek je schopný viesť sám seba a súčasne ovplyvňovať a viesť iných ľudí.
   
• Výchova sa chápe ako najvyšší stupeň utvárania človeka, ako cieľavedomý rozvoj osobnosti (skupiny, spoločnosti) a jej vzťahov k svetu a to prostredníctvom vonkajších a vnútorných faktorov jej utvárania a sebautvárania. Je to optimalizácia človeka a jeho sveta, tzn. uceleného uvedomelého a tvorivého vzťahu človeka (ľudí) k svetu. Uskutočňuje sa v prostredí, ktoré nazývame výchovným (intencionálnym) prostredím.

Je prevážne definované ako súhrn výchovných situácii a vzťahuje sa len na cieľavedomo organizované vplyvy a podmienky (podnety). Poníma sa tiež ako zložitá sústava opakujúcich sa alebo relatívne stálych situácii, ktorým sa rozvíjajúci jednotlivec počas svojho života aktívne prispôsobuje.

Výchovné prostredie sa tak ako výchova môže vymedziť v dvoch významoch:

• v širšom význame, kedy je súhrnom bezprostredných a sprostredkovaných vývinových podnetov, ktoré tvoria vonkajšie podmienky výchovy daného jednotlivca;
   
• v užšom význame, kedy sa považuje za priestor, v ktorom prevažujú v žiadúcej miere a rozsahu kvalitné vývinové podnety (už nie iba vonkajšie podmienky).

Typy výchovného prostredia.

V odbornej pedagogickej a sociologickej literatúre sa môžeme stretnúť z mnohými prístupmi k rozčleneniu (typologizácii) výchovného prostredia. Najčastejšie používaný prístup k rozčleneniu výchovného prostredia je na základe:

• inštitucionálneho znaku (typ, spôsob regulácie vzťahu človeka s výchovným prostredím), podľa ktorého sa prostredie delí na: primárne a sekundárne
  
  
• interakčného znaku (spôsob kontaktu človeka s výchovným prostredím), podľa ktorého sa prostredie delí na: zámerné, nezámerné a sprostredkované (okolie).

Grafické vyjadrenie štruktúry výchovného prostredia
(Obrázok T-4, str. 14)



Výchovná situácia.

Vymedzuje sa ako súčasť sociálnej situácie. Nie je ekvivalentom pojmu sociálne prostredie, pretože nepôsobí na človeka svojou objektívne existujúcou štruktúrou. Je iba zdrojom podnetov, vznikajúcich a na človeka pôsobiacich iba ak sa zdynamizujú. Sociálne prostredie sa stane sociálnou situáciou vtedy, keď ho človek začne vnímať v určitom význame (subjektivizuje ho). Sociálna situácia je súčasťou kultúrnej situácie, pretože človek je vo vzťahu k prostrediu vždy aktívnym prvkom (činiteľom).

Výchovnú situáciu tvorí súhrn podmienok, ktoré svojim pôsobením na jednotlivca vyvolávajú v ňom určité duševné zážitky. Ide o celý súbor vplyvov a podnetov prostredia spravidla zámerne organizovaných.

Cieľom výchovného pôsobenia je vyvolať u vychovávaného také formy reagovania a správania, ktoré sú spoločensky, skupinovo a individuálne najvhodnejšie, ktoré zaisťujú nielen bezprostredný a okamžitý účinok a úžitok, ale aj čo najtrvalejšiu perspektívu pre ďalší vývoj.

Preto je pri celkovej analýze výchovnej situácie zvlášť potrebné:

• stanoviť a preskúmať dominantné výchovné vplyvy prostredia;
• preskúmať záujem, motiváciu a preferencie zúčastnených osôb;
• špecifikovať dominujúce výchovné modely v danom prostredí.

Grafické vyjadrenie kultúrnej (spoločenskej) situácie:
(Obrázok T-4, str. 16)



Sociálne vzťahy vystupujú ako nepretržité, organické súčasti daných sociálnych činností, ktoré sa v týchto sociálnych činnostiach vytvárajú a spätne na tieto činnosti pôsosobia. Spájajú aktivitu jednotlivca (skupín) a vyjadrujú skutočnosť, že jednotlivec má vplyv na ostatných a súčasne zakúša pôsobenie z ich strany. Sú vyjadrením toho, že sa medzi nimi vytvára sociálna väzba.

ÚVOD:

Sociológia výchovy, ako relatívne samostatná sociologická disciplína, vzniká pomerne neskoro, až začiatkom nášho storočia. Napriek tomu má bohatú históriu. Jej vznik a vývoj je inšpirovaný dlhodobým sociálno-filozofickým úsilím, smerujúcim k odhaleniu spoločenskej podstaty výchovy a vzdelávania a ich sociálnych súvislostí.

Rozvíja sa ako teoreticko-empirická disciplína, ktorá prostredníctvom výskumných metód skúma činitele sociálnej podmienenosti výchovy.

Považuje sa za integrujúcu disciplínu, ktorá na sociologických základoch zjednocuje výsledky teoretických a empirických výskumov (napr.: sociológie mládeže, rodiny, školy atď).

Vlastná história sociológie výchovy ako vednej disciplíny sa začína na konci 19. storočia. V podobe sociálnej pedagogiky (pedagogickej sociológie) vznikla ako reakcia na:

• starú (tradičnú) školu, ktorá sa výlučne sústreďovala na pedagogické problémy školy (prevládalo v nej pamäťové učenie a mechanická disciplína);
   
• prevládajúce psychlogizujúce koncepcie novej reformnej pedagogiky 19. storočia, ktorej východiskom bolo chápanie človeka ako biologickej bytosti, pre vývoj ktorej spoločenské prostredie nemá zásadný význam. Výchovný proces (výchova) sa stotožňoval s procesom prirodzeného telesného a psychického vývinu a ponímal sa ako aktualizácia dedičných činiteľov;
   
• Comteovú pozitivistickú teóriu a Marxovú teóriu dialektického a historického materializmu, v ktorých sa človek začína chápať sociálnejšie a to nielen ako bytosť bio-psychická, ale aj ako bytosť sociálna. V týchto teóriách sa začína zdôrazňovať nielen individuálny, ale tiež spoločenský význam výchovy.

Základné teoretické zdroje sociológie výchovy ležia hlboko v dejinách ľudskej civilizácie. Prelínajú sa rôznymi myšlienkovými prúdmi prakticky od počiatkov spoločenského myslenia až do druhej polovice 19. storočia, kedy sa datuje vznik sociológie ako vedy (A. Comte).

Až vznikom sociológie sa totiž vytvárajú základné teoreticko-metodologické predpoklady systematického skúmania spoločenských problémov výchovy na pôde sociológie.
V historicko-genetickej rovine vzniku a vývoja sociológie výchovy možno teoreticky odlíšiť štyri základne etapy, ktoré prispeli ku konštituovaniu sociológie výchovy ako relatívne samostatnej sociologickej disciplíny a to etapy:

• prehistórie, od počiatkov ľudského pospolitostného života až po druhú polovicu 19. storočia;
  • obdobie sumersko-akadskej kultúry (územie Babylonu) – za základnú funkciu výchovy sa považovalo cieľavedomé upevňovanie postavenia vládnucich;
  • obdobie antiky – v dielach antických filozofov sa výchova poníma ako praktický problém, majúci individuálny a spoločenský význam;
  • obdobie stredoveku – výchova sa prepája s kresťanskou ideológiou – dôraz vo výchove sa kladie na výchovu k cnosti (umenie viesť dobrý a morálny život – August Aurélius). Naplňovaním funkcií výchovy sa položili základy rozpadu stredovekej spoločnosti (zmena univerzitných stredísk na národné vzdelávacie centra, výchova začína slúžiť spoločnosti a svetskému štátu);
  • obdobie novoveku – doceňuje sa významnejšie spoločenský význam výchovy, ktorá sa považuje za súčasť štátnej politiky, za nástroj zlepšenia spoločenských pomerov a tiež veľkých revolučných premien;
     
• sociálnej pedagogiky, od 2. polovice 19. storočia po 1. svetovú vojnu – vzniká ako reakcia a protiváha individualisticky orientovanej pedagogike, ktorej základným nedostatkom bola skutočnosť, že táto pedagogika vychádzala z koncepcie človeka ako jednotlivca.
   
• sociologickej pedagogiky, dvadsiate až tridsiate roky 20. storočia – ktorá sa pričinila o to, že sa pedagogika začína chápať ako samostatná vedná disciplína, čo je významným zlomom, pretože dovtedy sa pedagogika zaraďovala do systému vied psychologických.
   
• pedagogickej sociológie, resp. sociológie výchovy, tridsiate roky 20. storočia až dodnes (súčasnosť) – charakterizuje výchovu ako sociálny jav, ktorý má spoločenský charakter – ako proces, ktorého úlohou je predovšetkým vytvoriť v každom jednotlivcovi sociálnu bytosť.

Grafické vyjadrenie etáp vzniku sociológie:
(Obrázok T-5, str. 5)

a) Predmet sociológie výchovy

Najčastejšie sa vymedzuje pomocou všeobecnej sociologickej definície, pomocou analýzy vzťahu sociológie výchovy k iným spoločenským vedám a napokon aj pomocou charakteristiky okruhov problémov skúmania sociológie výchovy.

Všeobecnou sociologickou definíciou sa sociológia výchovy vymedzuje ako relatívne samostatná, odborová sociologická disciplína, skúmajúca spoločenskú podstatu výchovy a ich sociálnu podmienenosť a spoločenské funkcie. Sociologický prístup k skúmaniu spoločenskej podstaty výchovy vychádza z jej ponímania ako spoločenského javu, tvorený štrukturálnou a procesuálnou stránkou.

Objektom skúmania sociológie výchovy je sociálny okruh (jednotlivec, sociálne skupiny organizácie a inštitúcie) a predmetom skúmania sú sociálne zákonitosti podmienenosti výchovy (cieľ, obsah, metódy, prostriedky a výsledky) spoločenskými procesmi v rôznych oblastiach života spoločnosti (ekonomická, politická, kultúrna a sociálna).

Analýzou vzťahu sociológie výchovy k iným spoločenským vedám sa sociológia výchovy definuje ako hraničná vedná disciplína pôsobiaca medzi všeobecnou sociológiou a pedagogikou. Vymedzuje sa ako odborová sociologická disciplína, ktorá integruje do seba poznatky ostatných sociologických disciplín. Poníma sa ako pomocná veda (vedná disciplína) vo vzťahu k pedagogike, najmä však sociálnej pedagogike. Využíva vo veľkej miere aj výsledky skúmania a teoretické východiska psychológie, najmä však sociálnej psychológie a tiež ostatných spoločenských vied. Okrem vonkajších vzťahov sociológie výchovy k ostatným vedným disciplínam, najmä pedagogike, je potrebné analyzovať tiež jej vnútornú štruktúru.

Vzťah medzi pedagogikou a sociológiou výchovy možno vyjadriť nasledovne:

• pedagogika sa zameriava najmä na intencionálnu stránku výchovného pôsobenia – teda zámernosť, organizačné a metodické otázky realizácie výchovnej činnosti (formy, metódy a prostriedky výchovy);
   
• sociológia výchovy skôr rieši funkcionálnu stránku výchovného pôsobenia v širšom sociálnom kontexte (nezámernosť). Už menej sa zaujíma o konkrétne metódy, formy a prostriedky realizácie výchovného procesu a naopak viac o ich spoločenské súvislosti a ich spoločenskú podmienenosť.  

Charakterizovaním okruhov problémov skúmania sociológie výchovy rozčlenil americký sociológ W. B. Brookover predmet skúmania sociológie výchovy do štyroch okruhov:

• vzťah medzi výchovnou sústavou a ostatnou spoločenskou skutočnosťou;
• skúmanie sociálnych vzťahov v škole (typy sociálnej interakcie a sociálnych pozícii);
• skúmanie otázok sociálnej psychológie výchovných procesov (správanie sa zúčastnených osôb vo výchove a spoločenský význam výchovnej roly učiteľa)
• rozbor interakcie medzi školou a spoločnosťou a tiež jej sociálnymi skupinami.

Charakterizovaním okruhov problémov skúmania sociológie výchovy sa podľa J. Čihovského a M. Schneidera predmet sociológie výchovy rozčleni na tieto tri oblasti javov:

• na oblasť funkcionálneho (nezámerného) pôsobenia spoločnosti - na socializáciu;
• na oblasť inštitucionálneho (zámerného) pôsobenia spoločnosti - na výchovu;
• na problematiku skupinovej štruktúry výchovného pôsobenia prostredia (trieda ako sociálna skupina, pozícia žiaka a učiteľa, sociálna adaptácia, atď.).

A. Nezdobová (Tokárová) považovala za ústredné problémy sociológie výchovy predovšetkým:

• otázky permanentného vzdelávania;
• otázky sociálneho formovania osobnosti jednotlivca a skupín;
• otázky vzájomnej podmienenosti spoločenského rozvoja a životného spôsobu dospelých výchovou.

Na základe systémového prístupu vyžaduje skúmať tieto otázky na troch úrovniach sociálnej štruktúry:  

• makroštruktúre – najvšeobecnejšie výchovné javy a procesy týkajúce sa celej spoločnosti;
• mezoštruktúre – výchovné javy týkajúce sa spoločenských skupín spoločnosti (národy, národnosti, mesto, dedina, socioprofesné skupiny atď.) a výchovného vplyvu masovo-oznamovacích prostriedkov;
• mikroštruktúra = skúmanie spoločenských mikrodeterminantov výchovy, t. zn., javy a procesy v malých sociálnych skupinách a inštitúciach, s ktorými je jednotlivec počas svojho života v pramom a bezprostrednom kontakte.

• funkcia sociálneho života spoločnosti – jej inštitúcie štátu;
  
  
• významný sociálny jav so svojou špecifickou sociálnou štruktúrou a činnosťami;
  
  
• faktor spoločenského a individuálneho vývinu;
  
  
• element sústavy ľudskej duševnej a materiálnej činnosti
  
  
• činiteľ rozvoja kultúry.

b) Funkcie sociológie výchovy

Medzi sociológmi zaoberajúcimi sa výchovou je vzácna zhoda názorov na to, že sociológia výchovy plní tieto najznámejšie základné funkcie:

• explikačná (teoretická) funkcia – prispieva k vysvetleniu všeobecných a zvláštnych zákonitostí vývoja spoločenského procesu výchovy a k prognóze vývojových tendencií, je úzko spätá s diagnostikou sociálnej skutočnosti pomocou osobitých sociologických postupov;
   
• deskriptívna (popisná) funkcia – zhromažďovanie údajov a popisovanie výchovných problémov, zovšeobecňovanie týchto poznatkov sa uskutočňuje v rámci sociologickej teórie;
   
• sociotechnická (prakticko-aplikačná) funkcia – praktická aplikácia a efektívne využitie sociologických poznatkov v riadiacich procesoch výchovnej činnosti.

Sociológia výchovy chápe výchovu ako funkciu sociálneho života spoločnosti, jej členov, organizácií a inštitúcií a skúma alebo analyzuje predovšetkým prostredie, v ktorom sa výchova uskutočňuje.

Pri riešení postavenia a úloh vzdelania v spoločnosti existujú dva základné prístupy:

• historický
• ekonomicko-sociálny.

Možno konštatovať, že vývoj vzdelania závisí:

• od hospodárskej a kultúrnej úrovne spoločnosti,
• od typu spoločnosti
• od ďalších spoločenských faktorov.

Industrializácia a rozvoj techniky spôsobili tieto základné zmeny v oblasti vzdelania:

• Reformy školských systémov.
• Zintenzívnenie úlohy štátu pri riadení vzdelávacích inštitúcií a školskej sústavy;
• Predlžovanie školskej dochádzky;
• Demokratizáciu prístupu k vzdelaniu;
• Boj s negramotnosťou;
• Zväčšovanie počtu a významu špecializovaných inštitúcií a počtov študujúcich;
• Modernizovanie obsahu a metód vzdelávania,
• Zvýšenie nákladov na vzdelávanie,
• Vzdelanie sa stáva činiteľom ekonomickej efektivity výroby, podmienkou ekonomického a spoločenského pokroku.

Grafické vyjadrenie formatívnych sfér:



Grafické vyjadrenie formatívnych sfér človeka:
Obrázok T-5, str. 10



Význam ekonomickej efektívnosti vzdelania sa posudzuje z aspektu:  

• Celospoločenského – vyjadruje vplyv vzdelania na ekonomiku – teda prínos prostriedkov vynaložených na vzdelanie a ich návratnosť pre spoločnosť;
   
• Vzdelávacej sústavy – vyjadruje chápanie školskej sústavy nielen ako odvetvia nevýrobnej sféry, ale ako zvláštneho druhu výrobnej sféry, produkujúcej pracovnú silu, vlastniacu určitý stupeň vzdelania a kvalifikácie;
   
• Organizácie výrobnej a nevýrobnej sféry – vyjadruje zmenu prístupu k posudzovaniu vzdelania (skúmajú sa účinky nákladov na zvýšenie vzdelania a kvalifikácie alebo ich vplyv na prípravu pracovnej sily vo vzťahu k dosiahnutým praktickým výsledkom);
   
• Jednotlivca – vychádza zo skutočnosti, že subjekt vynakladá na získanie vzdelania (kvalifikácie) okrem duševnej kapacity, času a energie aj určité finančné prostriedky. Pri posudzovaní efektívnosti vzdelávania pre jednotlivca sa sleduje návratnosť vynaložených prostriedkov na vzdelanie zo strany jednotlivca.

Vplyv vzdelania z aspektu sociálnej štruktúry spoločnosti je evidentný v troch základných oblastiach:

• sociálnej alokácie (rozmiestňovanie jednotlivcov);
• stabilizácie rekonštrukcie sociálnych pomerov jednotlivca
• procesoch sociálnej a pracovnej mobility.

Funkcie, ktoré vzdelanie v spoločnosti plní možno diferencovať najmenej do dvoch okruhov:

1. do okruhu základných funkcií, kde je možno zaradiť funkciu: výrobnú a socializačnú;
2. do okruhu funkcií špecifických, kde sa zaraďuje: inštrumentálna, integračná, selektívna, motivačná a prestížna funkcia.

Jednotlivé funkcie možno stručne charakterizovať:

• Výrobná funkcia nespočíva iba v príprave jednotlivca na povolanie a jeho zapojením do deľby práce, ale aj v zabezpečení prenosu poznatkov vedy do praxe, uplatňovaní techniky a zvyšovaní kvalifikácie ľudskej pracovnej sily.
   
• Socializačná funkcia spočíva vo vplyve vzdelania na sociálny, politický a kultúrny rozvoj spoločnosti. Jej súčasťou je funkcia profesijná – teda získavanie poznatkov, zručností a schopnosti pre výkon profesie (povolania).
   
• Inštrumentálna funkcia spočíva v ponímaní vzdelania ako nástroja, alebo prostriedku k dosahovaniu určitých cieľov (spoločensko-profesíjnych pozícii a rol).
   
• Integračná funkcia nespočíva v tom, že vzdelaním si jednotlivec osvojuje sumu poznatkov, ktoré sú nevyhnutné pre jeho život v spoločnosti, ale tiež v tom, že vzdelanie urýchľuje (je katalyzátorom) integráciu jednotlivca do spoločnosti.
   
• Selektívna funkcia spočíva v tom, že vzdelanie diferencuje sociálne pozície (status a roly) jednotlivcov a sociálnych skupín v spoločnosti a vytvára rozdiely medzi nimi.
   
• Motivačná funkcia spočíva v tom, že vzdelanie je stimulátor získavania poznatkov, teda že človeka motivuje k ich získavaniu.
   
• Prestížna funkcia spočíva v tom, že vzdelanie je aj diferenčným znakom pre zaradenie jednotlivca medzi elitu spoločnosti, že dosiahnutý stupeň vzdelania je znakom úspechu.

Štruktúra vzdelania a kvalifikácie

Vzdelanie je inštitucionalizovaným sprostredkovávateľom dopytu a ponuky pracovnej sily ako tovaru. Pracovnú silu vzdelanie kvalifikuje – teda zvyšuje jej hodnotu na trhu práce.

Štruktúra vzdelania je v danej spoločnosti odrazom reálne existujúceho a fungujúceho modelu a systému vzdelania a školstva. Do popredia sa v súčasnosti dostáva potreba zvýšiť kvalitu vzdelania, ktorá sa prelína s požiadavkou na demokraciu procesu vzdelávania. Tieto potreby a požiadavky sa odrážajú v snahe vyspelých krajín sveta riešiť novým spôsobom obsah vzdelávania, organizáciu a riadenie školy.

Kvalifikácia sa spravidla poníma ako syntéza troch základných komponentov, ktorými sú vzdelanie, prax a individuálne predpoklady.

Sociológovia vnímajú kvalifikáciu v dvoch významoch a to ako:

• kvalifikáciu práce – je súborom požadovaných funkcionálných schopností a spôsobilostí, ktoré zodpovedajú požiadavkám, vyplývajúcim z konkrétnej pracovnej činnosti;
   
• kvalifikáciu pracovníka – je súborom vlastností (vedomosti, zručnosti, návyky a spôsobilosti), ktoré sú potrebné pre daný pracovný proces, teda suma toho, čo vie pracovník robiť.

Podstatu kvalifikácie vnímanú ako schopnosť vykonávať určitú prácu teda tvorí:

• duševná spôsobilosť;
• fyzická spôsobilosť;
• teoretické vedomosti všeobecného i odborného charakteru, ktoré boli získané vzdelaním;
• praktické skúsenosti.

Medzi vzdelaním a kvalifikáciou existuje bezprostredná súvislosť. Vzdelanie je však iba jednou zo zložiek kvalifikácie.
Preto nemožno redukovať kvalifikačnú úroveň iba na úroveň dosiahnutého vzdelania!!!

K základným vývojovým tendenciám kvalifikácie v dôsledku nepretržitého rozvoja vedy a techniky patrí:

• obmedzenie úzkej špecializácie vytváraním stále širšieho univerzálneho základu;
• dynamizácia klasifikácie zameraná na potreby a pohyblivosť pracovnej štruktúry;
• postupný rast nárokov na kvalifikáciu so zreteľom na potreby samostatnej a tvorivej práce;
• rozširovanie metód a prvkov duševnej práce vo všetkých pracovných činnostiach;
• a polytechnizácia, ekonomizácia a humanizácia v kvalifikovaní práce.

Kvalifikáciu pre výkon určitého typu profesie (povolania) môže jednotlivec získať len určitou výchovou a špecializovaným vzdelávaním a to najmä v najrôznejších typoch škôl alebo iných vzdelávacích inštitúcií.

Získaniu kvalifikacie predchádza proces výberu, ktorý sa uskutočňuje nielen na základe záujmu a osobných predpokladov jednotlivca, ale tiež na základe spoločenských (skupinových) potrieb.

Až po uskutočnenom výbere sa jednotlivec nasmeruje na určitý typ socio-profesijnej dráhy (kariéra) a to: podľa profesie, semiprofesie, odbornosti, či špecializácie alebo tiež podľa typu dráhy: vzostupnej, zostupnej, či neutrálnej a ich kombinácii.

ÚVOD:

Vo výchove (súčasť socializácie), sa formatívna a aktivačná stránka socializácie redukuje zámernosťou a cieľavedomosťou – vylúčením funkcionálneho (nezámerného) pôsobenia.

Pri vymedzení determinant a činiteľov výchovy sa vychádza z determinánt a činiteľov socializácie, ktoré sa elimináciou nezámerného pôsobenia stransformujú na determinanty a činitele výchovy. Determinanty a činitele výchovy sa chápu v dvoch rovinách:

• v rovine spoločenskej ako makro-sociálne determinanty a činitele;
• v rovine skupinovej ako mikro-sociálne determinanty a činitele.

Sú navzájom prepojené a podmienené najmä mikro- a makro-sociálnym prostredím. Makro-sociálne determinanty a činitele výchovy vytvárajú celkový rámec pre pôsobenie mikro-sociálnych determinant a činiteľov výchovy. Tie ale majú určitú relatívnu samostatnosť, ktorá je vymedzená makro-sociálnymi determinantmi a činiteľmi výchovy.

Determinanty výchovy možno vymedziť ako určujúce zložky daného sociálneho výchovného prostredia, ktoré významnou mierou podmieňujú proces výchovy.
Transformujú sa z determinánt socializácie, za ktoré sa považujú determinanty: biologické, psychologické, sociálne a kultúrne.
V socializačnom procese pôsobia vo vzájomnej podmienenosti a previazanosti. V procese výchovy pôsobia v rovine spoločenskej ako makro- a v rovine sociálnych skupín ako mikro-sociálne determinanty.

Makro-sociálne determinanty výchovy sú v podstate tvorené celospoločenskými sociálnymi javmi a procesmi, ktoré svojim spôsobom podmieňujú proces výchovy, medzi ktoré možno zaradiť:

• kultúrnu úroveň spoločnosti;
• spôsob života;
• stav a úroveň školstva v spoločnosti.

Kultúrna úroveň spoločnosti

Považuje sa spolu s funkciami kultúry a jej subsystémami vo vzťahu k vzdelaniu za jednu zo základných zložiek štruktúry kultúry. Vyjadruje odraz štruktúry vzťahov medzi človekom a tiež skutočnosťou. Podstatným spôsobom determinuje výchovu v danej spoločnosti.

Možné grafické vyjadrenie procesu vpyvu kultúry na vzdelanie

ČLOVEK         OSVOJOVANIE                             TVORBA            PROSTREDIE
                poznávanie       hodnotenie           materiálne duchovné
       systém vzdelávací  systém hodnotiaci           systém tvorby

(Obrázok T-6, str. 4)



Vzťah medzi človekom a skutočnosťou (prostredím - prírodným a spoločenským), tzn. členenie kultúry z hľadiska vzťahového, je možno najpresnejšie vymedziť pomocou základných zložiek akými sú: pracovné skúsenosti človeka; jeho fyzický rozvoj; jeho racionálny (rozumový) rozvoj; jeho etické cítenie a napokon jeho morálne zásady.

Vzťah kultúry a vzdelania najlepšie vyjadrí členenie kultúry z hľadiska procesuálneho. Vychádza sa z toho, že kultúrne činnosti a kultúrne hodnoty sa vytvárajú v procese osvojovania (poznávania a hodnotenia) a pretvárania reálnej skutočnosti (príroda a spoločnosť) človekom. Tento základný vzťah je možno rozčleniť na ďalšie vzťahy akým je vzťah: vzdelania a vedy, vzdelania a umenia, vzdelania a morálky, vzdelania a práva, vzdelania a techniky, vzdelania a ideológie a napokon vzdelania a samotných vzdelávacích systémov.

Na základe toho možno konštatovať, že pojem "kultúrna úroveň spoločnosti" sa používa vo viacerých významoch a to ako:

• hodnotový faktor;
• súhrn určitých podmienok
• prejav života danej spoločnosti.

Posudzuje sa aj podľa prejavu života danej spoločnosti, ktorý je charakterizovaný hierarchiou kultúrnych záujmov a potrieb.
Kultúrna úroveň spoločnosti sa zo sociologického aspektu (pohľad sociológie výchovy) najčastejšie vymedzuje:

• regulovaním (inštitucionalizácia) činností, vedúcich k uspokojovaniu a rozvíjaniu kultúrnych záujmov a tiež potrieb;
• hierarchiou spôsobov a prostriedkov rozvíjania a uspokojovania kultúrnych záujmov a potrieb;
• hodnotovými modelmi;
• kvalitou medziľudských (interpersonálnych) vzťahov;
• vzťahom ku kultúrnym hodnotám;
• prínosom ku tvorbe materiálnych a duchovných hodnôt.

Spôsob života

Vyjadruje komplex charakteristických foriem životných činností jednotlivých spoločností, sociálnych skupín (národov, etník, tried a socio-profesíjnych skupín) a jednotlivcov v danej konkrétnej globálnej spoločnosti, na určitom stupni jej sociálno-historického vývoja, ktorý je presnejšie vymedzený systémom:

• činností,
• vzťahov
• hodnôt, noriem a ídeí.

Možné grafické vyjadrenie štruktúy spôsobu života

Spôsob života
zahrňuje tieto subsystémy prejavov ľudí
(Obrázok T-6, str. 6)



Ak chceme hodnotiť spôsob života spoločnosti, musíme sledovať
Sociálne ukazovatele spôsobu života
(Obrázok T-6, str. 7)



Stav a úroveň školstva v spoločnosti

Vyjadruje povahu školského systému, ktorý zodpovedá stavu a vývojovým tendenciám danej spoločnosti. Každá spoločnosť smeruje k vytvoreniu kvalitného školského systému, ktorý charakterizuje „úroveň školstva" v danej spoločnosti zodpovedajúci:

• jej špecifickému charakteru, podriadenému doterajším historickým vývinom kultúry a tiež dosiahnutej úrovni ekonomického a sociálneho rozvoja spoločnosti;
• sociálnym potrebám a záujmom, ktoré v tejto spoločnosti novo vznikajú a rozvíjajú sa;
• cieľom, ktoré si táto spoločnosť pred seba kladie.

Školstvo - školský systém, každej krajiny má nielen svoju vlastnú podstatu a osobitosti ale tiež určité spoločné znaky príslušnej doby. Výsledkom, určitým meradlom efektívnosti školstva v danej konkrétnej spoločnosti je úroveň vzdelania, ktorá sa posudzuje z aspektu: celospoločenského, vzdelávacej sústavy, organizácií výrobnej a nevýrobnej sféry a napokon jednotlivca.

• celospoločenský aspekt vyjadruje vplyv vzdelania na ekonomiku, teda prínos vynaložených prostriedkov na vzdelanie pre danú spoločnosť a ich návratnosť;
   
• aspekt vzdelávacej sústavy vychádza z poznania, že školská sústava nie je len odvetvím nevýrobnej sféry, ale je zvláštny druh výrobnej sféry, ktorého produktom je pracovná sila vlastniaca určitý stupeň vzdelania a kvalifikácie;
   
• aspekt organizácií výrobnej a nevýrobnej sféry vyjadruje zameranie posudzovania vzdelania na účinky nákladov na zvyšenie vzdelania a kvalifikácie alebo tiež na posúdenie nákladov na prípravu pracovnej sily vo vzťahu k dosiahnutým praktickým výsledkom;
   
• aspekt jednotlivca vychádza zo skutočnosti, že subjekt vynakladá na získanie vzdelania okrem duševnej kapacity, času a energie aj určité finančné prostriedky, pričom pri posudzovaní efektívnosti vzdelávania pre jednotlivca sa sleduje návrat-nosť vynaložených prostriedkov na vzdelanie zo strany jednotlivca.

Za priestor mikro-sociálnej determinácie výchovy sa považujú malé sociálne skupiny. Tie majú priamy, alebo nepriamy výchovný vplyv na jednotlivca a podstatne ovplyvňujú proces socializácie. Pre sociologicko-pedagogickú analýzu života malých skupín je potrebné poznať typy sociálnych skupín a vlastností procesov, ktoré sa v nich uskutočňujú. Zamerať sa je treba len na tie javy, ktoré v podstatnej miere determinujú formovanie osobnosti v malej sociálnej skupine ako sú: procesy vzniku sociálnej skupiny, adaptácie (jej stupeň), sociálnej interakcie a komunikácie, sociálna činnosť a napokon konformita.

• Proces vzniku a fungovania sociálnej skupiny, ktorého výsledkom sú formálne alebo ako neformálne skupiny. Základným prvkom výchovného systému sú formálne skupiny. Na ich vznik sa kladie vždy hlavný dôraz, no stranou pozornosti nezostane ani vzniku a fungovanie neformálnych skupín, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou každej formálnej sociálnej skupiny.
  Malé formálne sociálne skupiny vznikajú po dvoch základných osách: činnostnej, s úlohou pre ktorú skupina vznikla a skupinových procesov, so zmenami, ktoré daná sociálna skupina doniesla. Obe tieto osy sa napĺňajú v piatich fázach, ktorými sú:
  • prenatálna – vyjadruje iba predpoklad vzniku skupiny, ktorá má vzniknúť;
  • formatívna – vyjadruje proces poznávania sa členov, ktorí hľadajú svoje miesto v skupine;
  • redefiničná – vyjadruje postoj členov k skupine, mieru angažovanosti sa členov v skupine;
  • koordinačná (normatívna) – vyjadruje rast identifikovania sa so skupinou, vznikom noriem;
  • výkonová – vyjadruje výkonnosť členov skupiny, teda pomer medzi ich aktivitou a pasivitou;
  • terminačná fáza – vyjadruje postupný zánik skupiny po naplnení cieľa, pre ktorý vznikla.

• Proces adaptácie sociálnej skupiny (jej dosiahnutý stupeň), vyjadruje stupeň včlenenia sa jednotlivca do skupiny a tiež stupeň prejavenia vlastných názorov a schopností – teda identity (individuality) člena skupiny. Je to proces zoznamovania sa nového člena sociálnej skupiny s cieľmi, programom, štruktúrou, normami a návykmi skupiny a tiež s jednotlivými členmi, najmä ich sociálnymi pozíciami v sociálnej skupine. Vyjadruje vzťah medzi členom a sociálnou skupinou, smer jeho správania, ktorým sa člen sociálnej skupiny, adaptuje na podmienky danej sociálnej skupiny. Vyjadruje schopnosť jednotlivca zapojiť sa do činnosti a vzťahov v sociálnej skupine. V praxi sa preto hovorí skôr o stupni adaptácie, ktorý vyjadruje pomer medzi asociáciou (zapájaním sa) a disociáciou (nezapájaním sa)

Možné grafické vyjadrenie procesu adaptácie - jej stupňa

STUPEŇ ADAPTÁCIE
(pomer medzi asociáciou a disociáciou)
ASOCIÁCIA (zapájanie)  DISOCIÁCIA (rozklad)
(Obrázok T-6, str. 11)

• Proces interakcie v malých sociálnych skupinách sa chápe ako nepretržitý proces vzájomného, aktuálneho a priamého pôsobenia a ovplyvňovania sa ľudí, teda ako proces bezprostredných reakcií a vzájomných odpovedí na činnosť a správanie sa ľudí, s ktorými je kontakt. Sociálna interakcia v malých sociálnych skupinách sa môže charakterizovať aj ako vzájomné pôsobenie človeka na sociálne prostredie (skupina) a naopak.
  
  (koexistencia - koordinácia - kooperácia)
  súťaženie, súperenie, konflikt
   
• Proces sociálnej komunikácie v malých sociálnych skupinách sa vymedzuje ako zložka sociálnej interakcie, ktorá spolu s percepciou tvorí neoddeliteľnú stránku sociálneho styku. Chápe sa ako proces, ktorého podstatu tvorí výmena významov medzi jednotlivcami a skupinami v danej skupine. Základný prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je jazyk. Pomocné prostriedkz sú iné tzv. paralingvistické prostriedky, ako gestá, mimika atď.
  
  V procese komunikácie dochádza k priamej (interpersonálna) a k nepriamej (masová) komunikácii. Výchovný proces je založený najmä na interpersonálnej komunikácii, je preto tejto komunikácii venovať hlavnú pozornosť.
  
  Možné grafické vyjadrenie procesu komunikácie a jej zložiek
  
  SUBJEKT komunikácie komunikátor  /  komunikačný kanál  /  OBJEKT komunikácie komunikant
                                                    aktuálna a priama spätná väzba
  (Obrázok T-6, str. 12)

• Sociálne činnosti možno vymedziť nielen ako cestu (spôsob, metódu) pretvárania prírody, na základe potrieb a záujmov človeka, ale aj ako humanizovanie sveta ľudským činiteľom. Je to nielen cesta vytvárania a neustáleho skvalitňovania ľudskej spoločnosti ale je to aj proces, prostredníctvom ktorého sa objektivizuje sama podstata človeka.
  
  Činnosť je pre človeka osobitý spôsob vzťahu k vonkajšiemu svetu, ktorý je možno charakterizovať ako prispôsobovanie sa a prispôsobovanie si prírody pomocou nástrojov. Vyjadruje proces pretvárania a podmaňovania prírody potrebám a záujmom ľudí. Najpriliehavejšie vyjadruje biologickú a sociálnu činnosť človeka.
  
  Sociálnu činnosť možno chápať ako nevyhnutnosť, pred ktorou stojí každý jednotlivec, ktorý si pri začleňovaní sa do skupiny hrou, učením a prácou osvojuje jej sociálnu skúsenosť, ktorá je osobitou formou rodovej skúsenosti. Činnosť nemožno stotožňovať ani s praxou, pretože tá sa vymedzuje ako integrujúca forma človeka a sveta, ako jednota premeny sveta a ľudskej sebarealizácie človeka.
   
• Konformita je výsledok procesu zjednocovania správania sa jednotlivca a sociálnej skupiny, ku ktorému dochádza pod nátlakom skupiny. Nie je totožná s uniformitou a konvenčnosťou.
  
  Uniformita a konvenčnosť vyjadrujú výsledok dobrovoľného prijatia skupinových noriem a spôsobov správania a konania. Je to spôsob riešenia sporu medzi skupinou a jednotlivcom a veľmi efektívna skupinová sankcia za neprijatie skupinových noriem.
  
  Na základe určitých znakov sa rozlišujú tieto druhy konformity:
  • vonkajšia – jednotlivec svoje názory síce nemení, ale navonok sa prejavuje a predstiera stanovisko a názory skupiny;
  • vnútorná – jednotlivec pod tlakom skupiny mení svoje názory a osvojuje si (prijíma za svoje) stanovisko a názory väčšiny (skupiny);
  • nekonformita (nonkonformita), vzniká pod nátlakom skupiny a prejavuje sa u jednotlivcov, ktorí majú aktívny negativistický až nepriateľský vzťah k skupine (jej názorom a normám);
  • nezávislosť, sloboda osobnosti – neznamená individualizmus, ale vyjadruje príslušnosť jednotlivca ku skupine bez záväzkov k nej.

Činitele výchovy sú zložky sociálneho prostredia, ktoré sa aktívne podieľajú na výchovnom pôsobení. Východiskom k ich diferencácii bude opäť prístup k sociálnemu prostrediu, podľa ktorého sa členia na makro-sociálne a mikro-sociálne činitele.

Za makro-sociálne činitele sa považujú aktívne zložky výchovy, ktoré sa na nej podieľajú z celospoločenského aspektu. Ak je sprostredkovanosť sociálnych stykov základným znakom spoločnosti, pri vymedzení makro-sociálnych činiteľov výchovy ide o nepriamo zámerne pôsobiace zložky (pozor, nie nezámerne). Medzi týchto činiteľov možno zaradiť:

• rodinu;
• školu;
• masovo-oznamovacie prostriedky;
• kultúrne inštitúcie a organizácie (patrí sem aj kniha);
• inštitúcie a organizácie zamestnania a povolania;
• politické, spoločenské a záujmové organizácie.

Rodina

Možno ju chápať ako základnú sociálnu skupinu spoločnosti, ktorej štruktúra sa realizuje buď ako vzťah rodiny k spoločnosti ako celku alebo ako vzťah rodiny k iným sociálnym skupinám. Jej spoločenská podstata spočíva v spojení ľudí ako výrazu ich interpersonálnej potreby a nie výrazu služby spoločnosti. Do rodiny sa premieta zložitosť štruktúry, komunikácie a konfliktov celej spoločnosti. V súčasnosti sa pojmom "rodina" označuje manželský pár s deťmi.

Rodina sa chápe sa v dvoch významoch:

• v najširšom, ako sociálna jednotka, ktorá zahrnuje všetkých príbuzných. Keďže takto chápaná rodina v sebe zahŕňa viacej generácii (starých rodičov, rodičov, deti, vnúčatá, ujov, tety, bratancov, sesternice) označuje sa aj termínom "veľkorodina" alebo "viacgeneračná rodina".
   
• v užšom, ako sociálna jednotka, zahrnujúca vzťahy medzi mužom a ženou, medzi rodičmi a deťmi a tiež medzi súrodencami. Takáto forma malorodiny sa nazýva rodinou "nukleárnou". Od takto ponímanej rodiny je potrebné odlíšiť manželstvo (vyjadruje inštitucionálnu formu spolunažívania ľudí oboch pohlaví – teda vzťahy medzi mužom a ženou) a partnerstvo (vyjadruje inštitucionálnu formu spolunažívania ľudí jedného pohlavia – teda vzťahy medzi mužom a mužom a tiež ženou a ženou).

Základ rodiny tvoria materiálne a duchovné predpoklady, ktoré umožňujú jej členom byť súčasne účastníkom dvoch procesov: materiálneho (biologické a hospodársko-spotrebiteľské) a duchovného (právne, etické a psychologické).

Rodina je malá sociálna skupina, ktorá vykonáva funkcie, potrebné k fyzickej a psychickej reprodukcii členov spoločnosti, ku ktorým patrí funkcia:

• biologicko-reprodukčná;
• ekonomicko-zabezpečovacia;
• emocionálna funkcia;
• sociálno-výchovná (socializačno výchovnú).

Škola

Charakterizuje sa ako inštitucionalizovaný výchovný proces, ktorý sa na Slovensku uskutočňuje v školskom systéme tvorenom:

• subsystémom predškolských zariadení (jasle, najmä materské škôlky);
• subsystémom základných škôl(štátne, neštátne, církevné a základné umelecké školy);
• subsystémom stredných škôl a odborných učilíšť (s maturitou - všeobecno-vzdelávacie a stredné a odborné školy bez maturity - odborné školy a odborné učilištia);
• subsystémom vysokých škôl (technického, prírodovedného a humanitného zamerania);
• subsystémom pomaturitného a večerného štúdia pre pracujúcich a generáciu tretieho veku;
• subsystémom mimoškolskej výchovy v zariadeniach pre deti a mládež (centra voľného času).

Škola (školský systém) je zložitý systém prvkov (zložky, subsystémy), vzťahov a procesov. Štrukturálne sa chápe ako systém podstatných funkcionálnych vzťahov, ktoré zabezpečujú plnenie edukačných (výchovno-vzdelávacích) cieľov. Zo sociálno-psychologického aspektu sa chápe v dvoch základných rovinách:

• v rovine celkovej atmosféry školského prostredia, ktorá je daná všeobecnými tradíciami, vývinom celej spoločnosti (regiónu) a jej kultúrnou úrovňou;
   
• v rovine špecifík, vyplývajúcich z osobitých podmienok tej-ktorej školy, sú kvali-tatívnymi ukazovateľmi vzťahov v škole a realizujú sa na niekoľkých úrovniach:
  • na vertikálnej úrovni štruktúry školy (riaditeľ, učiteľ, žiak),
  • na horizontálnej úrovni štruktúry školy (učiteľ-učiteľ alebo žiak-žiak),
  • na sekvenčnej úrovni (žiak na začiatku, v pol a na konci roku a pod.)

Masovo oznamovacie prostriedky

Považujú sa za významného činiteľa socializácie. V súčasnosti sa nimi môže intenzívne a zámerne pôsobiť na jednotlivca a sociálne skupiny a urýchľovať alebo spomaľovať (dokonca až brzdiť) proces výchovy, preto sa stávajú tiež dôležitým činiteľom výchovy.
Technický rozvoj u nich najviac stiera rozdiely medzi makro- a mikro- sociálnym prostredím. Spôsobuje to najmä účinná spätná väzba, ktorá z nich vytvára prostriedok bezprostredného zámerného pôsobenia (výchovy) na jednotlivca. Masovo oznamovacie prostriedky sa tak spolu s rodinou a školou stávajú významným makro-sociálnym činiteľom výchovy.
Masovo oznamovacie prostriedky sa môžu vymedziť ako komplexné sociálne a technické systémy s veľkým informačným potenciálom, prípadne i výkonom, nasmerovaným na široké publikum, na verejnosť. Ich základnou charakteristikou je osobitný komunikačný proces, ktorý pôsobí na veľký počet relatívne izolovaných jednotlivcov (masová komunikácia).
S problematikou pôsobenia masmédii súvisí aj problematika masovej kultúry a problém ich veľkého vplyvu na spoločnosť a sociálne skupiny, hlavne v ekonomickej a politickej sfére spoločnosti.

Kultúrne inštitúcie (kniha)

Sú organizácie, zabezpečujúce aktívne a pasívne kultúrne vyžitie jednotlivcov a celých sociálnych skupín. Podieľajú sa na utváraní kultúrnych záujmov a na uspokojovaní kultúrnych potrieb človeka. Tie sú súčasťou duchovného života jednotlivca, sociálnych skupín a tiež celej spoločnosti. Významnou mierou sa podieľajú na príprave ľudí k zaujatiu pozícii a k plneniu rol v spoločnosti (sociálnej skupine). Najpresnejšie, najzrozumitelnejšie a najnázornejšie sa môže pojem kultúrna inštitúcia vymedziť prostredníctvom jej zložiek - prostredníctvom zložiek spoločenskej inštitúcie a to: materiálnej, personálnej, kompetenčnej a činnostnej.

Za významného makro-sociálneho činiteľa socializačného a výchovného pôsobenia na jednotlivca a sociálne skupiny sa považuje kniha. Tá je svojim obsahom významným a zatiaľ neprekonaným prostriedkom šírenia poznatkov a kultúrneho dedičstva národov a celého ľudstva. Aj keď sa jej forma mení, je významným prostriedkom odovzdávania kultúrneho dedičstva z generácie na generáciu a predstavuje významného činiteľa enkulturácie a výchovy.

Inštitúcie a organizácie výkonu zamestnania a povolania

Sú ponímané ako mechanizmy zapájajúce jednotlivcov (sociálne skupiny) do pracovného procesu a regulujúce ich pracovné vzťahy. Podieľajú sa na naplňovaní najmä ekonomickej funkcie vzdelania, pretože výroba nevyhnutne potrebuje kvalifikovanú a vzdelanú pracovnú silu. Ekonomická funkcia vzdelania je neoddeliteľne spojená s funkciou socializačnou (jej obsahom je príprava na socio-profesijné pozície a výkon rol), ktorej súčasťou je výchovné pôsobenie spoločnosti na jednotlivca a sociálne skupiny. Preto sú inštitúcie a organizácie výkonu zamestnania a povolania považované za významné makro-socialne činitele výchovy.

Politické, spoločenské a záujmové organizácie  (moc, spoločenské potreby, záujmy)

Považujú sa za významného socializačného činiteľa v sociálnom makro-prostredí, pretože vyjadrujú inštitucionalizáciu záujmov a potrieb jednotlivca a skupín. Zaisťujú interpersonálnu, skupinovú a spoločenskú interakciu. Keďže výchova je súčasťou socializácie sú aj makro-sociálnym činiteľom výchovy. Sociológmi a politológmi sa považujú za hlavného činiteľa tzv. politickej socializácie, ponímanej ako súčasť celkového procesu socializácie, ako stupeň začlenenia jednotlivca do politickej sféry ľudskej spoločnosti, v ktorej aktivizačná stránka vyjadruje politické správanie jednotlivca a stránka formatívna proces politickej kontroly.

Politická socializácia vyjadruje proces politického dozrievania jednotlivca (formovanie jeho politického "ja") a tiež proces prenášania politickej kultúry z generácie na generáciu druhú (kultúrnu transmisiu) a má dve formy: priamu alebo nepriamu.

Za mikro-sociáne činitele výchovy sa považujú zložky (prvky), aktívne sa podieľajúce na výchove v mikro-sociálnom prostredí (sociálna skupina). Podľa typu mikro-sociálneho prostredia výchovy ich možno rozčleniť na činitele:

• v rodine (rodičia – biologickí, nevlastní, náhradní a starí rodičia);
• v škole (učitelia a vychovávatelia na všetkých typoch škôl);
• v inštitúciách a organizáciách výkonu zamestnania a povolania (vedúci a spolupracovníci);
• v kultúrnych inštitúciách a organizáciách (vedúci, lektori, kultúrni pracovníci);
• v politických, spločenskych a záujmových organizáciách (politickí lídri, vedúci krúžkov a pod.).

ÚVOD:

Podľa svojho zakladateľa, francúzskeho filozofa Augusta Comta (1798 - 1857), mala byť sociológia hlavným reprezentantom všetkých spoločenských vied. A. Comte ju považoval za akúsi univerzálnu a do istej miery zastrešujúcu vedu, ktorá mala pozitívne (to znamená predovšetkým empiricky, na základe faktov a bez metafyzických špekulácií) študovať spoločnosť ako základný predmet svojho záujmu. Ak by sme sa mali zaoberať príčinami, ktoré k tomu Comta a jeho nasledovníkov viedli, je potrebné uviesť:

• nespokojnosť s dovtedajším spoločenským vývojom;
   
• uvedomovanie si potrebnosti takej vedy, ktorá by komplexne postihovala zákonitosti štruktúry a vývoja spoločnosti a pomohla lepšie riešiť i riadiť mnohé praktické spoločenské problémy.

Zo sociologického hľadiska (sociológia výchovy) sa pojem osobnosť charakterizuje ako individuálna jednota telesných (fyzických) a duševných (psychických) vlastností a procesov, ktoré sa utvárajú a upevňujú v procese socializácie a edukácie. Ide o stabilné, podstatné znaky a charakteristiky osobnosti, ktoré sú podmienené príslušnosťou daného indivídua ku konkrétnemu štrukturovanému spoločenstvu (spoločnosť, sociálna skupina), ktoré je treba ešte bližšie konkretizovať na sociálny typ osobnosti učiteľa a sociálny typ osobnosti žiaka.

Grafické znázornenie štruktúry osobnosti

a) Podľa Jána Szczepańského

b) Podľa Rudolfa Šímu (SEBAUVEDOMENIE)

(Obrázok T-7, str. 3)

Osobnosť učiteľa

Osobnosť učiteľa sa utvára v procese výchovy v interakcii objektívneho a subjektívneho. Inštitucionalizované výchovné pôsobenie sa v sociológii výchovy chápe ako povolanie učiteľa.

V priebehu výkonu učiteľského povolania postupne dochádza k istej diferenciácii hodnôt a ku zmenám v štruktúre hodnotového systému danej osobnosti. Utvára sa socio-profesijny typ osobnosti učiteľa.

Utváranie socio-profesíjneho typu osobnosti učiteľa je dvojstraný proces, vyjadrujúci nielen vplyv učiteľského povolania (jeho výkon) na danú štruktúru osobnosti, ale tiež aktivitu učiteľa (štruktúry jeho osobnosti) na učiteľské povolanie (jeho výkon).

• vplyv učiteľského povolania vyjadruje nielen akceptáciu požiadavok povolania a stotožnenie sa s nimi, ale tiež ich zaradenie do konkrétnej štruktúry danej osobnosti, ktorá sa kvalitatívne mení zmenou svojho náhľadu na svet a modifikovaním svojich životných cieľov v zmysle možnosti a podmienok, ponúkaných učiteľským povolaním;
   
• vplyv osobnosti učiteľa na učiteľské povolanie vyjadruje, že kvalitatívne zmenená osobnosť učiteľa vtláča nezanedbateľnú pečať učiteľskému povolaniu, ktoré modifikuje, čo sa v konečnom dôsledku najčastejšie prejavuje v konkrétnom výkone učiteľského povolania.

Utváranie socio-profesíjneho typu osobnosti učiteľa má niekoľko charakteristických a svojou podstatou odlišných fáz a to:

• Orientačnú fázu, ktorá je obdobím hľadania a fixovania zámeru stať sa učiteľom. Je to etapa, v ktorej sa do životných plánov zaraďujú možnosti ako sa stať inštitucionálne profesionálnym vychovávateľom – učiteľom.
   
• Vzdelávaciu fázu, ktorá je obdobím prípravy na učiteľské povolanie. Táto etapa prípravy má:
  • priamu formu (štúdium na pedagogických stredných školách a fakultách),
  • nepriamu formu (doplňovacie pedagogické štúdium – dpš, pre absolventov škôl a fakúlt s odborným zameraním a praxou).
     
• Adaptačnú fázu, v ktorej sa z učiteľského adepta stáva učiteľ začiatočník, ktorý sa v tejto fáze musí naučiť aplikovať pedagogickú teóriu v praxi. Zároveň sa musí vpraviť do cyklického kolobehu inštitucionálnej výchovy v škole a interiorizovať sa s učiteľským povolaním.
   
• Integračnú fázu, v ktorej sa za priaznivých podmienok dotvára (vyhraňuje a sceľuje) sociálny typ osobnosti učiteľa, tzn., že sa už prijímajú určité podstatné znaky učiteľského povolania za vlastnosti osobnosti.
   
• Fázu stabilizácie, ktorá je považovaná za záverečnú. V nej je už pedagogický výkon učiteľa stabilizovaný a vyrovnaný. Okrem pedagogického majstrovstva sa v tejto etape u učiteľov prejavuje aj vysoký stupeň konformity a najmä rutiny, čo sa môže (nemusí) odraziť v kvalite vykonávaného učiteľského povolania

Osobnosť žiaka

Osobnosť žiaka (vychovávaného) sa utvára v interakcii objektívneho a subjektívneho v procese výchovy. Inštitucionalizované výchovné pôsobenie na žiaka (vychovávaného) sa v sociológii výchovy poníma ako výchova v škole (školská výchova), ktorou dochádza postupne k istej diferenciácii hodnôt a zmenám v štruktúre hodnotového systému danej osobnosti. Utvára sa tak typ sociálnej osobnosti žiaka.

Žiak (vychovávaný) je nielen objektom výchovy, ale aj svojským a neopakovateľným subjektom, ktorý výchovné podnety neprijíma pasívne a nezúčastnene, ale k nim má aktívny postoj. Zmena vo vnútornom vzťahu k sebe samému, práca na sebe, je najzložitejším problémom, otvárajúcim sa v súčasnosti pred výchovným a vzdelávacím systémom. Mení sa prístup k vzdelaniu. Vzdelanie sa už nechápe len ako získanie určitého typu špecializovanej kvalifikácie, ale ako základný predpoklad pre širokú sústavnú voľbu užšej odbornosti, ako osvojenie si metódy permanentného získavania vedomosti.

Tento problém najlepšie rieši osobnostne rozvíjajúci model edukácie, ktorý kladie dôraz na možnosti žiakov a vytvára vzájomný kooperatívny vzťah subjektu a objektu výchovy.

Za objekt výchovy sa v ňom považuje adresát, ktorý je aktívny príjemca, tvorivý interprét a spolutvorca výchovných zámerov a nie iba pasívny prijímateľ výchovného pôsobenia.  zn., že žiak (vychovávaný) je v tomto modele edukácie ponímaný ako:

• svojbytná osobnosť a nie objekt manipulácie;
• osobnosť, ktorá sa rozvíja a nie už hotová;
• osobnosť, ktorej možnosti je potrebné nepretržito aktualizovať, lebo inak nebudú naplno využívané;
• osobnosť, ktorá má postupne prevziať svoj rozvoj do vlastných rúk a nespoliehať sa na vonkajšie riadenie.

Medzi základné zložky tohoto modelu sa môžu zaradiť:

• saturovanie (uspokojovanie) potrieb vychovávaných (žiakov);
• podpora sebavýchovy, sebavzdelávania a sebazdokonaľovania;
• vedenie k zodpovednému projektovaniu vlastnej životnej dráhy;
• vytváranie bohatého spektra záujmov;
• rozvíjanie spôsobilosti učiť sa, zamýšľať sa nad sebou a rozhodovať sa pre hodnotné ciele.

Analyzovať osobnosť učiteľa alebo žiaka (aktéri výchovy a vzdelávania) má zmysel iba vo vzťahu s ostatnými ľuďmi a to v súvislosti s konkrétnym spoločenstvom (spoločnosť, sociálna skupina).

To znamená, analyzovať iba tie komponenty (zložky, prvky), ktoré sú súčasťou sociálnej štruktúry osobnosti učiteľa alebo žiaka.

K základným komponentom (zložky) štruktúry osobnosti oboch účastníkov výchovy (aktérov), v ktorej sa koncentruje sociálna podstata človeka patria:

• sociálna pozícia (status a roly);
• hodnotová orientácia;
• sociálna (spoločenská alebo skupinová) činnosť učiteľa.

Sociálny status učiteľa a žiaka

Vyjadruje hodnotu pozície učiteľa alebo žiaka v pedagogickej (výchovnej) väzbe učiteľ - žiak, ktorá môže byť daná (zákon) alebo získaná (vlastná aktivita). Je vymedzený:

• právami a povinnosťami;
• rozsahom právomoci a autority;
• miestom v sociálnej štruktúre výchovného systému vyjadreným prestížou, ktorá má dve stránky - objektívnu a subjektívnu.

---------------------------------------------------------
Poznámka:

Prestíž učiteľa je považovaná za výsledok určitého spôsobu pozitívneho hodnotenia danej pozície učiteľa alebo skupiny učiteľov skupinou žiakov a učiteľov a tiež celou spoločnosťou (občanmi). Ide o hodnotenie sociálnych rol učiteľského povolania (výchovných činností), ktoré obsahuje tieto momenty:

• spoločenskú prospešnosť týchto výchovných činností;
• úroveň tvorivého charakteru týchto činností;
• atraktívnosť prostredia, v ktorom sa tieto činnosti vykonávajú;
• stupeň vzdelania potrebného na realizáciu týchto činností;
• vplyv týchto činností na životnú úroveň učiteľov (vychovávajúcich) a ich rodin
• vplyv týchto činností na spôsob života rodín učiteľov.

Prestíž žiaka je výsledkom pozitívneho hodnotenia pozície žiaka alebo skupiny žiakov daným učiteľom (skupinou učiteľov) alebo aj žiakmi (spolužiak, spolužiaci), školou alebo celou spoločnosťou. Najprestížnejšiu pozíciu by mali získavať žiaci, ktorí dosahujú najlepšie výsledky (nie vždy tomu tak býva).

Objektívna stránka sociálneho statusu učiteľa (vychovávajúceho) a žiaka (vychovávaného), vyjadruje pripísanie ich pozície spoločnosťou. Vyjadruje rozsah právomoci, práva a povinnosti učiteľa a žiaka. Chápe sa ako formálny status učiteľa alebo žiaka - ako jeho funkcia (jeho podiel na naplňovaní výchovných cieľov).

Subjektívna stránka sociálneho stausu učiteľa (vychovávajúceho) a žiaka (vychovávaného), vyjadruje ich úsilie o získanie pozície učiteľa a či žiaka a je daná jej prestížou. Chápe sa ako neformálny status učiteľa alebo žiaka - ako jeho autorita.
--------------------------------------------------------------

Učitelia majú v systéme výchovy viac sociálnych statusov, pričom sa neberú do úvahy ich sociálne statusy mimo tento výchovný systém. Tieto viaceré statusy vyjadrujú rôzne hodnoty iba jednej pozície v didaktickej väzbe a to pozíciu učiteľa.

Medzi najvýznamnejšie sociálne statusy učiteľov je možné zaradiť:

• status učiteľa materskej školy;
• status učiteľa základnej školy;
• status učiteľa strednej školy (všeobecno-vzdelávacej, odbornej a učilišťa)
• status vysokoškolského učiteľa.

Žiaci majú vo výchovnom systéme tiež viac sociálnych statusov, ktoré je možno rozčleniť do dvoch základných podskupín:

• Prvá podskupina je tvorená statusmi vo vzťahu k učiteľovi, kde patria statusy:
  • žiaka (základná škola);
  • študenta stredoškoláka (stredná škola);
  • učňa (odborné učilište);
  • študenta vysokoškoláka (vysoká škola).
    
    
• Druhá podskupina je tvorená statusmi v rámci sociálnej skupiny žiakov, kde je hodnota ich pozície vyjadrená statusom:
  • formálneho alebo neformálneho člena skupiny;
  • formálneho alebo neformálneho vedúceho skupiny.

Sociálne roly učiteľa vyjadrujú dynamickú stránku jeho sociálnej pozície vo výchovnom systéme a tiež podmienky jej získania a ďalšieho udržania. Je to jeho očakávané, ale aj realizované sociálne správanie, interakcia a činnosť a to v súlade so systémom pedagogických zákonov, princípov a noriem, platných pre výchovno-vzdelávací proces vo výchovnom prostredí v danej konkrétnej výchovnej situácii. Vyjadrujú funkcie jeho sociálnej pozície v edukačnom procese a sú vyjadrené funkciou: mediačnou, formatívnou, líderskou (manažérskou) a vedecko-poznávacou.

-----------------------------------------------------------------
Poznámka:

• Podstatu mediačnej funkcie tvorí proces sprostredkovávania poznatkov, kultúrneho bohatstva a proces odovzdávania zručností a pracovných postupov zo strany učiteľov;
   
• Podstatu formativnej funkcie tvorí ovplyvňovanie, formovanie a zmena postojov, mravných noriem, hodnotových preferencií, záujmov, citového prežívania skutočnosti a ďalších zložiek osobnosti žiaka – nemajú poznatkový charakter, no výrazne dotvárajú celok jeho osobnosti;
   
• Podstatu líderskej (manažérskej) funkcie tvorí vedúce postavenie učiteľa na ceste včleňovania do sveta ľudskej kultúry, čoho súčasťou je aj neustály proces zmeny charakteru autority a to: od otcovského typu cez experta až po zrušenie vedenia, kedy vedený žiak preberá na seba plnú zodpovednosť za svoje napredovanie a činy.
   
• Podstatu vedecko-poznávacej funkcie (patrí predovšetkým pre status učiteľa vysokej školy) je tvorená vedecko-výskumnými činnosťami učiteľa (vychovávajúceho) pri získavaní a prehĺbovani základných poznatkov z procesu výchovy a vzdelávania (edukácie).

-----------------------------------------------------------------

Sociálne roly žiaka vyjadrujú očakávané a realizované správanie, zodpovedajúce hodnote danej sociálnej pozícii (status) žiaka vo výchovnej väzbe (vzťah k učiteľovi a interakcia s ním) a sociálnemu statusu v skupine.

• Vo vzťahu k učiteľovi je hodnota jeho pozície (status) vyjadrená základnými funkciami (sociálne roly): riadeného (vedeného); učeného a formovaného.
   
• Vo vzťahu k iným členom sociálnej skupiny je hodnota jeho pozície (status) vyjadrená základnými funkciami: ovplyvňovateľa a regulovateľa a tiež ovplyvneného a regulovaného.

Hodnotová orientácia učiteľa a žiaka

Chápe sa ako zameranosť na hodnoty a je považovaná za jadro osobnostnej štruktúry učiteľa a žiaka. Jej závažnosť vyplýva z toho, že predstavuje najvyššiu úroveň sebarealizácie (sebaregulácie) osobnosti učiteľa a žiaka.
Vyjadruje ich hodnotový systém (hierarchicky usporiadaný súbor hodnôt jedinca, skupiny, spoločnosti), ktorý postihuje hodnoty v dvoch základných podobách: objektívnej a subjektívnej.

------------------------------------------------------------
Poznámka:

• Subjektívne hodnoty (individuálne, osobnostné) sú prvkom duchovného (psychického) profilu jednotlivca a tvoria ich tie štruktúry hodnôt:
  • ku ktorým osobnosť limituje svoje konanie a správanie a hodnoty interiorizované (stotožnené) v procese enkulturácie a socializácie.
  • ktoré nie sú produktom iba edukácie (výchovy a vzdelávania) v tradičnom poňatí, ale sú duševným (psychickým) odrazom celkovej životnej skúsenosti danej osobnosti;
     
• Objektívne hodnoty (celospoločenské) existujú na základe konsenzu (dohody) ľudí vo vzťahu k určitým hodnotám a sú spravidla súčasťou systému spoločenských hodnôt, etických teórii a morálnych zásad. Rozsah konsenzu (dohody) nielenže ovplyvňuje sociálnu distribúciu týchto hodnôt, ale aj spätne pôsobí na ich obsah. Objektívne hodnoty sa v určitej spoločnosti aktualizujú ako hodnoty:
  • všeľudské,
  • celospoločenské,
  • makro-skupinové;
  • mikro-skupinové.

----------------------------------------------------------------

Existuje množstvo definícii hodnotovej orientácie. Pre naše potreby ju možno chápať ako: ideologický, politický, morálny, etický, právny a iný základ hodnotenia reálnej skutočnosti subjektom a schopnosť orientovať sa v nej. A tiež ako štruktúru vzťahov osobnosti k faktorom činnosti, či ako konkrétny vzťah, ktorý sa prejavuje vo forme postojov.

Postoj sa vymedzuje ako predispozícia k určitému konaniu, ako trvalá sústava pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálnych cítení a tendencií k činnosti pre alebo proti vzťahu k spoločenskému predmetu (javu).

Z aspektu výchovného pôsobenia by sa mal učiteľ a žiak dopracovať k vlastnému systému hodnôt, čo ale predpokladá zhodu v základných všeobecne ľudských hodnotách a tiež v základoch mravného nazerania a hodnotenia.

• Učiteľ (vychovávateľ) by nemal hodnoty (hodnotové systémy) preberať, ale ani odovzdávať v hotovej podobe.
   
• Žiak (vychovávaný), by mal svoj hodnotový systém vytvárať kritickým prehodnocovaním už existujúcich. V čom by mu mal významne napomáhať učiteľ (vychovávajúci). Jeho úlohou je pomáhať žiakovi hodnoty objavovať a chápať

Sociálna činnosť učiteľa a žiaka

Sociálna činnosť sa chápe ako nevyhnutnosť, pred ktorou stojí každý jednotlivec, ktorý si pri začleňovaní sa do ľudskej spoločnosti hrou, učením a prácou osvojuje danú spoločenskú skúsenosť. Zameriava sa najmä na tie oblasti a stránky činnosti, ktoré vplývajú na utváranie väzieb a to v dvoch základných rovinách: štrukturálnej a procesuálnej.

-----------------------------------------------------------
Poznámka:

• Štrukturálna rovina je spätá so vzťahmi, ktoré si subjekt činnosti vytvára k vlastnému objektu (predmetu) svojho pôsobenia, najmä o vzťahy, vytvárajúce sa medzi subjektom, objektom, prostriedkom a výsledkom činnosti. Nimi si objekt činnosti uspokojuje svoje záujmy a potreby, vytváraním duchovných a materiálnych výtvorov a pretváraním živej a neživej prírody.
   
• Procesuálna rovina sa týka vzájomnej interakcie medzi subjektmi v danej činnosti, sociálnych väzieb, vyplývajúcich zo sociálnych rol, ktoré jednotlivé subjekty v danej činnosti plnia. Na ich základe sa formujú rozmanité sociálne štruktúry, vznikajú rôzne socio profesíjné skupiny, sociálne inštitúcie, sociálne hnutia atď.

-----------------------------------------------------------

Vychádzame z toho, že činnosť ľudí má rôzne formy a druhy. Možno ich diferencovať na: materiálne (hmotné) a nemateriálne (nehmotné, duševné) činnosti, ktoré sa realizujú vo forme: hry, učenia a práce.

------------------------------------------------------------
Poznámka:

Iný prístup diferenciácie ľudskej činnosti na formy a druhy využíva rôzne aspekty. Podľa neho sa vymedzujú tieto formy a druhy činnosti:

•  z pohľadu spôsobu vykonávania na: teoretickú (duševnú) činnosť a praktickú (fyzickú) činnosť;
   
•  z pohľadu výsledkov činnosti na: konštruktívnu a deštruktívna činnosť;
   
•  z pohľadu diferenciácie spoločnosti na jednotlivé sféry na: ekonomickú, politickú, kultúrnu a sociálnu činnosť;
   
•  z časového pohľadu na: stálu (pravidelnú) a príležitostnú (nepravidelnú) činnosť;
   
•  z pohľadu subjektu činnosti (kto činnosť vykonáva) na: individuálnu, skupinovú a spoločenskú činnosť;
   
•  z pohľadu formy činnosti na: hru, učenie a prácu.

------------------------------------------------------------

Zo sociologického aspektu (sociológia výchovy), sa môžu v každej ľudskej činnosti, teda aj v činnosti učiteľa, rozlišovať tieto fázy:

• fáza predčinnostná (tzv. prípravná), obsahom ktorej je vznik zdrojov činnosti, ktorými sú záujmy a potreby;
   
• fáza činnostnej orientácie (orientačná), obsahom ktorej je pôsobenie určitej potreby (záujmu), nazývaná aj fázou motivačnej a hodnotovej orientácie;
   
• fáza vlastného výkonu činnosti (výkonová), obsahujúca realizáciu určitej potreby (záujmu), fáza tvorby materiálnej alebo nemateriálnej hodnoty (hodnôt);
   
• fáza účinkov činnosti (výsledná), obsahujúca výsledky činnosti.

Typológiu učiteľa a žiaka možno charakterizovať ako špecifickú metóda alebo metodický prístup k skúmaniu osobnosti učiteľa a žiaka. Typologiu možno uskutočniť na základe kvalitatívnych alebo kvantitatívnych znakov. Podľa nich je možno vymedziť niekoľko prístupov typológii, ako je napr.: popisný, vzťahový a napokon vývojový prístup. Často sa charakterizuje osobnosť učiteľa alebo žiaka na základe typológie, podmienenej najmä: fyziologickými a sociálnymi faktormi (fyziologicky alebo sociálne podmienená typologizácia).

-----------------------------------------------------------
Poznámka:

• Popisná typológia sa uskutočňuje na základe jedného alebo viacerých kvantitatívnych znakov. Pri použití kvantitatívnych znakov sa často posudzuje daný súbor podľa rozloženia početnosti a či podľa priemeru atď.
   
• Vzťahová typológia vyjadruje jednotu viacerých stránok sociálneho javu, odkrýva dominantné vnútorné súvislosti medzi jeho sociálnymi vlastnosťami. Vzťahový osobnostný typ potom vzniká spojením vlastnosti nie na základe ich podobnosti, ale podľa presne vymedzeného vzťahu alebo pravidla.
   
• Vývojová typológia sa uskutočňuje na základe spoločného (odlišného) vývoja daných javov (znakov). Má dve relatívne samostatné, no navzájom sa doplňujúce formy: logickú a historickú metódu. Zásadný rozdiel medzi nimi je v tom, že historická metóda oproti metódy logickej, nepostupuje od ideálneho typu k jeho empirickej forme, ale od skutočného typického objektu k menej typickému alebo až k objektu atypickému.
   
• Fyziologicky podmienená typológia diferencuje učiteľa alebo žiaka na základe telesných vlastnosti a to: na telesne silných a telesne slabých alebo na základe psychických vlastností: na sangvinika, cholerika, melancholika a flegmatika.
   
• Sociálne podmienená typológia vychádza pri diferenciácii ľudí najmä zo znakov osobnosti, ktoré sú sociálne podmienené akými sú napr.: postoje, schopnosti, záujmy, potreby, predstavy o sebe a pod.

-----------------------------------------------------------

MOŽNÉ TYPY UČITEĽA

• aspekt vlastných životných postojov (mocenský, ekonomický, teoretický, sociálny, estetický, ideový)
• aspekt vzťahu (postoja) k žiakom (vecný, osobnostný)
• aspekt vedomosti a utvárania osobnosti (logotrop, pajdotrop)
• aspekt prístupu k organizovaniu edukácie (autokratický, benevvolentný, participatívny, ľahostajný)

(Obrázok T-7, str. 15)



-----------------------------------------------------------
Poznámka:

V minulosti neexistovala a ani v súčasnosti neexistuje jednotná, všeobecne prijímaná typológia osobnosti učiteľa. V súčasnosti už existujú typológie, využívajúce k vytváraniu osobnostných typov rôzne uhly pohľadu (rôzne aspekty), na základe ktorých sa je možné dopracovať k týmto možným typom osobnosti učiteľa:

• aspekt vlastných životných postojov vyjadruje také typy osobnosti učiteľov, u ktorých prevládajúcim znakom je ich postoj k pozícii v spoločnosti (skupine), ktorý je vyjadrený v ich životnom štýle a ich postojmi k životu. Možno ich diferencovať na:
  • mocenský typ osobnosti učiteľa: vyjadruje, že sa jedná o človeka, riadiaceho sa snahou uplatniť sa a vyniknúť, s uspokojením prežíva vedomie vlastnej prevahy a to, že sa ho žiaci boja, preto neváha použiť tresty, zákazy, aby si udržal nad nimi moc;
  • ekonomický (prospechársky) typ osobnosti učiteľa: vyjadruje človeka, sledujúceho najmä svoje vlastné výhody a prospech. Má snahu s minimálne vynaloženým úsilím dosiahnuť maximálny prospech. Je dobrý metodik, ktorý vie praktický využiť poznatky, snaží sa žiakov pripraviť na vstup do života, no vo vzťahu k nim mu spravidla chýba citová teplota;
  • teoretický typ osobnosti učiteľa: vyjadruje človeka, u ktorého vo výchovnej práci prevláda najmä vzdelávacia stránka a to rozvíjanie poznatkov žiakov bez výraznejšieho vzťahu k ním a zodpovednosti za všestrannejší rozvoj ich osobnosti;
  • sociálny typ osobnosti učiteľa: vyjadruje človeka, ktorý sa vyznačuje najmä dobrým vzťahom, až láskou k žiakom, schopnosťou empatie, trpezlivosťou a snahou formovať z nich spoločensky prospešných ľudí, vo výchove u nich prevláda výchovná stránka nad stránkou vzdelávacou;
  • estetický typ osobnosti učiteľa: vyjadruje človeka, ktorý pociťuje potrebu utvárať osobnosť žiaka podľa svojich predstáv, pričom neberie do úvahy vonkajšie, reálne podmienky a možnosti a tiež schopnosti konkrétne existujúcich ľudí, ktorých vychováva;
  • ideový typ osobnosti učiteľa: vyjadruje človeka, ktorý má výrazne sociálne cítenie a výchovnú činnosť vníma ako poslanie, je to silne vyhranená osobnosť, ktorú si žiaci vážia, ale nemajú ju príliš v láske, pretože je vážna a bez zmyslu pre humor.
     
• aspekt vzťahu (postoja) ku študentom vyjadruje typy osobnosti učiteľov, u ktorých prevládajúcim znakom je ich postoj k žiakom. Možno ich diferencovať na:
  • vecný typ osobnosti učiteľa: vyjadruje vychovávateľa, ktorý vo svojej pedagogickej činnosti kladie dôraz na obsah vzdelávacej stránky výchovy, prístupom k reprodukcii stanoveného obsahu sa ešte člení na:
    • striktne vecný typ, charakteristický jednostranným dôrazom na učebnú látku, ktorú sa snaží čo najstarostlivejšie metodicky rozpracovať a odovzdať žiakom, vyžadujúci presné odpovede;
    • oduševnene vecný typ, vyjadrujúci logizujúceho pedagóga, jeho snahou je rozvoj predovšetkým poznávacích procesov, intelektu ducha žiaka, preto uprednostňuje chápajúcich a intelektuálne zdatných žiakov.
  • osobnostný typ osobnosti učiteľa: vyjadruje vychovávateľa, ktorý kladie vo výchove dôraz na vzdelávanie, berie však do úvahy osobu žiaka, podľa toho, na ktorú stránku jeho osobnosti kladie dôraz, sa ešte ďalej člení na:
    • naivne osobnostný typ, vyjadrujúci učiteľa, ktorý sa pri výbere a odovzdávaní obsahu učiva správa benevolentne a upredostňuje citovú stránku osobnosti žiaka;
    • uvedomelo osobnostný typ, vyjadrujúci učiteľa, ktorý sa prejavuje jednotou intelektuálneho a vôľového zamerania.
       
• aspekt vedomosti a utvárania osobnosti vyjadruje také typy osobnosti učiteľov, u ktorých prevládajúcim znakom je ich postoj k metodike vštepovania vedomosti žiakom alebo k postupom utvárania ich osobnostných kvalít. Možno ich diferencovať na:
  • učiteľa-logotropa: je prísny, veľmi náročný na žiakov, no nenamáha sa, aby ich zaujal, preto ich často prehliada a zväčša k ním nemá žiaduci prístup. Výsledkom je, že medzi nim a žiakom dochádza k napätiu a častým konfliktom. Tento typ osobnosti učiteľa sa ešte ďalej člení, podľa toho čomu sa venuje pri vzdelávaní pozornosť, na:
    • filozoficky orientovaného učiteľa-logotropa, ktorý hlavnú pozornosť venuje vštepovaniu pevného svetonázoru žiakom;
    • odborno-vedecký orientovaného učiteľa-logotropa, ktorý venuje hlavnú pozornosť vštepovaniu poznatkov z vybraného predmetu, pričom sa už pomerne málo stará o utváranie osobnostných kvalít žiakov.
  • učiteľa-pajdotropa: sa snaží pochopiť osobnosť žiaka a cez jeho vnútro ho získať pre splnenie svojich edukačných cieľov. Tento typ osobnosti učiteľa sa na základe rôzneho rozsahu prístupu k osobnosti žiaka ďalej člení na:
    • individuálne psychologicky orientovaného učiteľa-pajdotropa, ktorý vo svojej výchovnej práci kladie ťažisko na pochopenie osobnosti žiaka a jeho získanie pre daný predmet, ale veľmi si zakladá na vytváranie vzájomnej dôvery so žiakmi, preto sa vo výchove prejavuje pochopením, starostlivosťou a primeranou náročnosťou voči ním;
    • všeobecne psychologicky orientovaného učiteľa-pajdotropa, ktorý si vo výchovnej práci uvedomuje význam osobnosti žiaka, ale pretože sa vyznačuje viac racionalitou ako emocionalitou, kladie si otázky vplyvu na utváranie osobnosti žiaka skôr vo všeobecnej ako konkrétnej podobe, preto mu unikajú žiaci ako ponímaní ako individuality so svojími vlastnými problémami a ťažkosťami.
       
• aspekt prístupu k organizovaniu pedagogického procesu vyjadruje také typy osobnosti učiteľov, u ktorých prevládajúcim znakom je ich prístup k riadeniu pedagogického procesu (riadiaca a organizátorská činnosť učiteľa), pričom na základe prístupu k žiakom a k cieľu výchovy je možno učiteľov ďalej diferencovať na:
  • autokratický typ, vyjadrujúci učiteľa, ktorý chce splniť cieľ za každú cenu a to bez ohľadu na žiaka;
  • benevolentný typ, vyjadrujúci učiteľa, ktorý prílišnou starostlivosťou o žiaka zabúda na cieľ;
  • participatívny (demokratický) typ, vyjadrujúci učiteľa, ktorý dosahuje maxi-málne plnenie cieľa cestou maximálnej starostlivosti o žiaka a jeho zapojením do plnenia cieľa, jeho získaním pre cieľ;
  • ľahostajný typ, vyjadruje učiteľa, ktorý nevenuje starostlivosť žiakom, a neve-nuje pozornosť ani plneniu cieľa.

-----------------------------------------------------------

MOŽNÉ TYPY ŽIAKA

aspekt vlastných životných postojov (kariéristický, prospechársky, technokratický, sociálny, estetický, normatívny)
aspekt vzťahu (postoja) k učiteľom (vecný, osobnostný)
aspekt vzťahu k výchove a vzdelávaniu (vedecký, výchovný)
aspekt postavenia v sociálnej skupine (vodcovský, populárny, nepopulárny, asociálny)
(Obrázok T-7, str. 18)



-----------------------------------------------------------
Poznámka:

Ani v prístupe k typológii osobnosti žiaka ešte neexistuje jednotný, všeobecne prijímaný prístup. Dajú sa však využiť existujúce typológie, využívajúce k vytváraniu osobnostných typov rôzne uhly pohľadu (aspekty), na základe ktorých sa možno dopracovať k týmto typom osobnosti žiaka:

• aspekt vlastných životných postojov vyjadruje typy osobnosti žiakov, u ktorých prevládajúcim znakom je len ich postoj k postaveniu v spoločnosti (skupine), ten je vyjadrený v ich životnom štýle a ich postojmi k životu. Na základe tohto kritéria je možno typy osobnosti žiakov ďalej diferencovať na:
  • karieristický typ osobnosti žiaka: vyjadruje, že ide o človeka, ktorý sa snaží uplatniť a vyniknúť. Presadzuje iba vlastnú osobnosť. S uspokojením prežíva vedomie vlastnej prevahy nad ostatnými a to, že je uznávaný ho uspokojuje. Neváha použiť najrôznejšie intervencie (zásahy), len aby si udržal svoje nadradené postavenie nad ostatnými;
  • prospechársky (ekonomický) typ osobnosti žiaka: vyjadruje, že ide o človeka, ktorý sleduje iba svoje vlastné výhody a svoj vlastný prospech. Je to človek – utilitarista (prospechár), ktorého charakterizuje pohodlnosť a snaha s minimálne vynaloženým úsilím dosiahnuť maximálny prospech. Je vynikajúci pragmatik. Dokáže racionálne odovzdávať poznatky. Vždy sleduje ich praktické a účelové využitie. Vo vzťahu k iným mu chýba citová teplota (falošné kamarátstvo, vypočítavosť a pod.);
  • teoretický (technokratický) typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, ktorý je prístupný len vzdelávacej stránke výchovy. Prevažuje iba poznávanie a získavanie vedomosti. Sú to jednostranne sa rozvíjajúce osobnosti, bez vzťahu k iným – spolužiakom a učiteľom, neschopné sa vcítiť do ich problémov a bez vypestovanej zodpovednosti za všestrannejší rozvoj svojej osobnosti;
  • sociálny (kolektívny) typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, ktorý sa vyznačuje dobrým vzťahom, ba až láskou k iným (učitelia a spolužiaci), schopnosťou empatie do psychiky iných, trpezlivosťou a snahou pomáhať im formovať sa ako spoločensky prospešní ľudia. Prevláda u nich prirodzená schopnosť vychovávať a sú prístupní skôr výchovnej ako vzdelávacej stránke edukácie;
  • estetický (emocionálny) typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, ktorý utvára svoju osobnosť podľa vlastných ideálnych predstáv, pričom neberie do úvahy reálne existujúce podmienky a tiež svoje možnosti a schopnosti. Žije vo svete predstáv o sebe a ľuďoch medzi ktorými žije, ktoré nezodpovedajú reálne žijúcim ľuďom, preto sa neskôr dostáva do konfliktov alebo do izolácie;
  • ídeový (normatívny) typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, ktorý má výrazne sociálne cítenie a výchovné pôsobenie na seba poníma a hodnotí z aspektu vyšších princípov a noriem. Býva to veľmi silne vyhranená osobnosť, ktorú si ostatní (spolužiaci a učitelia) vážia, ale nebýva pre svoj vážny prístup k životu a suchopárnosť (malý až žiadny zmysel pre humor) príliš obľúbená.
     
• aspekt vzťahu (postoja) k učiteľom vyjadruje typy osobnosti žiakov, u ktorých prevláda ich postoj k učiteľom. Na základe čoho ich možno ďalej diferencovať na:
  • vecný typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, na ktorého v pedagogickom pôsobení viac pôsobí obsah vzdelávacej stránky výchovného pôsobenia (výchovy), pričom sa podľa prístupu k vnímaniu, k spracovaniu a ďalšej reprodukcii stanoveného obsahu tento typ osobnosti žiaka ešte ďalej člení na:
    • striktne vecný typ, ktorý je charakteristický jednostranným zameraním na obsah učiva obľúbeného predmetu, ktorú sa snaží čo najpodrobnejšie pochopiť, pričom dôraz kladie na pamäťové učenie (unikajú logické spojenia a všeobecné prepojenia a väzby);
    • oduševnene vecný typ, ktorý vyjadruje žiaka, učiaceho sa obsah v logických súvislostiach a vzťahoch. Jeho snahou je najmä rozvoj svojich poznávacích procesov a intelektu ducha. Uprednostňuje zamestnania zamerané na rozumové a intelektuálne metódy.
  • osobnostný typ osobnosti žiaka: vyjadruje človeka, ktorý počas svojej výchovy uprednostňuje (je prístupnejší) vzdelávanie. Berie však do úvahy svoje ostané osobnostné kvality. Podľa toho ktorá stránka jeho osobnosti je najprístupnejšia sa ešte člení na:
    • naivne osobnostný typ, ktorý vyjadruje žiaka benevolentného, ktorému je jedno aké jeho osobnostné kvality sa vlastne rozvíjajú a je prístupný skôr emocionálnemu než racionálnemu výchovnému pôsobeniu, preto je vo svojom úsudku a výkonoch nestály, spločensky málo znášanlivý aj keď spoločenský styk vyžadujúci;
    • uvedomelo osobnostný typ, vyjadrujúci žiaka, zámerne a cieľavedome pracujúceho na svojej osobnosti, čo sa prejavuje jednotou intelektuálneho a vôľového zamerania, vyjadrenej jeho vyváženou pozornosťou obidvom stránkam výchovného pôsobenia a jeho citom pre mieru pri kladení nárokov a primeranosťou svojich výchovných a vzdelávacích cieľov, ktoré dôsledne premýšľa.
       
• aspekt vzťahu ku výchove a vzdelávaniu vyjadruje také typy osobnosti žiakov, u ktorých prevláda je ich postoj ku štúdiu (metodika výučby, či postup utvárania ich osobnostných kvalít). Na základe tohto kritéria sa ešte diferencujú na:
  • vedecký typ osobnosti žiaka, vyjadrujúci človeka, ktorý je prísny a náročný na seba v oblasti vzdelávania, ale sám sa nenamáha, aby bol vychovávaný. Aktivity na všestranný rozvoj svojej osobnosti považuje za stratu času. Často prehliada výchovné aktivity, nezúčastňuje sa ich, čo je často príčinou vzniku napätia a konfliktov medzi ním a spolužiakmi a medzi ním a učiteľom. Tento typ osobnosti sa ešte ďalej člení na:
    • filozoficky orientovaný vedecký typ žiaka, ktorý hlavnú pozornosť venuje utvoreniu pevného svetonázoru, chápaného ako všeobecný pohľad na svet okolo seba a na svoje miesto v ňom
    • odborno-vedecký orientovaný vedecký typ žiaka, ktorý venuje hlavnú pozornosť získavaniu poznatkov z konkrétneho vybraného predmetu. Pomerne málo sa stará o získavanie poznatkov z ostatných pre život potrebných predmetov a už vôbec nevenuje pozornosť formovaniu svojich všeobecných osobnostných kvalít.
  • výchovný typ osobnosti žiaka vyjadruje ľudí, ktorí sa vo všeobecnosti snažia pochopiť vlastnosti svojej osobnosti a tie chcú efektívne využiť pre splnenie svojich výchovných a vzdelávacích cieľov. Na základe rozsahu a kvality týchto prístupov sa tento typ ešte ďalej člení na:
    • individuálne psychologicky orientovaný výchovný typ žiaka, vyjadrujúci človeka, ktorý vo výchove kladie ťažisko na pochopenie vlastnosti svojej osobnosti a ich využitie k motivácii pre daný predmet, pritom si ale veľmi zakladá na vytváraní vzájomnej dôvery so spolužiakmi a učiteľmi v edukačnej činnosti a prejavuje pochopenie, starostlivosť a primeranú náročnosť voči sebe, a iným;
    • všeobecne psychologicky orientovaný výchovný typ žiaka, vyjadrujúci človeka, ktorý si pri svojej výchove tiež uvedomuje význam svojich osobnostných vlastnosti, ale pretože sa vyznačuje viac racionálnym ako emocionálnym prístupom k životu, kladie si otázky vplyvu na utváranie vlastnosti svojej osobnosti skôr vo všeobecnej ako konkrétnej podobe. Nevníma sa ako konkrétna individualita so svojííi vlastnými problémami a ťažkosťami, ale ako teoretická konštrukcia. Odráža sa to v stanovovaní všeobecných ťažko kontrolovateľných výchovných cieľov, ktoré sa v podstate stávajú nesplniteľné a preto nereálne.
       
• aspekt postavenia v sociálnej skupine vyjadruje typy osobnosti žiakov, u ktorých prevláda ich pozícia v sociálnej skupine žiakov (triede), teda ich sociálny status a roly. Ďalej sa ešte diferencujú na:
  • vodcovský (hviezdny) typ osobnosti žiaka, ktorý vyjadruje žiakov, majúcich vodcovské sklony (vlastnosti vodcu), umožňujúcimi sa im stať v danej sociál-nej skupine uznávanými neformálnymi vodcami na základe buď prirodzenej autority (vedomosti, fyzická a psychická odolnosť, schopnosť získavať a pre-svedčovať ľudí a pod.) alebo autority vynútenej (najmä fyzické násilie v poten-cionálnej alebo reálnej podobe). Môže sa ešte členiť na: racionálny a emocio-nálny vodcovský typ osobnosti.
  • populárny typ osobnosti žiaka vyjadruje takých žiakov, ktorí sú v danej sku-pine veľmi obľúbení buď všeobecne (všeobecne obľúbený typ a to pre svoj prístup k ostatným) alebo konkrétne (konkrétne obľúbený typ - matematik, za-bávač, a pod. pre niektoré vlastnosti, či schopnosti robiť niečo konkrétne pre ostatných alebo ich konkrétne zabávať). Nie je možné ich zamieňať s vod-covským typom osobnosti;
  • nepopulárny typ osobnosti žiaka vyjadruje takých žia kov, ktorí sú v danej skupine veľmi neobľúbení a to všeobecne (všeobecne neobľúbený typ pre svoj prístup k ostatným) alebo konkrétne (konkrétne neobľúbený typ - pätolí-zač, donášač a pod., pre niektoré vlastnosti či schopnosti robiť ostatným niečo zlé a to veľmi konkrétne). Nie je možné tento typ osobnosti zamieňať s typom asociálnym, pretože nepopulární žiaci sa vôbec nestránia danej sociálnej skupiny, skôr je to naopak, sociálna skupina sa straní ich prítomnosti;
  • asociálny typ osobnosti žiaka vyjadruje takých žiakov, ktorí sa z rôznych príčin stránia ostatných, nechcú byť členmi danej sociálnej skupiny. Ich strá-nenie sa ostatným členom sociálnej skupiny môže byť pasívne (pasívny asociálny typ osobnosti), ktorým sa vyjadruje tŕpne členstvo v skupine alebo aktívne (aktívny asociálny typ osobnosti), ktorým sa vyjadruje pohŕdanie sku-pinou a snaha o jej opustenie.

-----------------------------------------------------------

Záverom je treba ešte raz zvýrazniť skutočnosť, že otázkami osobnosti učiteľa a žiaka sa zaoberá pedagogika, psychológia i sociálna psychológia.
V sociologickom pohľade na osobnosť učiteľa a žiaka išlo najmä o ich charaktristiku ako príslušníkov spoločnosti a hlavne danej konkrétnej sociálnej skupiny, ktorých vlastnosti sa do osobnosti žiaka a učiteľa transformujú.

ÚVOD:

Cieľom danej prednášky je stručne vymedziť odchýlky v správani sa jednotlivcov a tiež sociálnych skupín pri začleňovaní sa do spoločnosti a sociálnych skupín v procese socializácie – teda sociálnu deviáciu.

Zároveň stručne analyzovať sociálne nežiaduce javy v spoločnosti, ktoré môžeme tiež vymedziť ako sociálne patologické javy a ktorými sa hlbšie zaoberá sociálna patológia. Teda vystupenie rozdelíme na dve časti, v ktorých sa zameriame:

• na odchýlky v správaní jednotlivcov a tiež celých sociálnych skupiín, ktoré vyplývajú z nespokojnosti s dovtedajším spoločenským vývojom;
   
• na uvedomenie si potrebnosti takej vednej disciplíny, ktorá by komplexne analyzovala zákonitosti nežiaduceho konania členov spoločnosti ba i celých sociálnych skupín.

Sociálna deviácia úzko súvisí s procesom socializácie, v ktorom sa daná spoločnosť (sociálna skupina) usiluje svojim členom vštepovať hodnoty, normy a vzory, ktoré majú usmerňovať ich správanie v súkromí i na verejnosti a to podľa očakávaní tejto spoločnosti (sociálnej skupiny). Ak je tento proces účinný, jednotlivci sa podľa očakávaní aj správajú.
V každej spoločnosti (sociálnej skupine) sa ale nájdu ľudia, nesprávajúci sa v súlade so spoločenskými, či skupinovými očakávaniami, ktorí sa správajú odlišne od všeobecne prijatých noriem a hodnôt konkrétnej spoločnosti, alebo sociálnej skupiny. Ich správanie sa považuje za odchylku od týchto spoločenských alebo skupinových noriem a hodnôt – teda za deviantné správanie.

Sociálna deviácia sa definuje ako správanie jednotlivcov, ktoré spoločnosť či sociálna skupina považuje za porušenie spoločenských alebo skupinových hodnôt, noriem, a vzorov, preto vyvoláva reakcie jednotlivcov, sociálnych skupín a spoločnosti zamerané na izoláciu, liečenie, prevýchovu, nápravu alebo potrestanie týchto porušovateľov noriem. Táto definícia rozlišuje tri zložky :

• osobu, ktorá sa správa určitým spôsobom ,
• normy, čiže pravidlá a vzory správania, ktoré  spoločnosť, či sociálna skupina uplatňuje pri posudzovaní určitého správania,
• iné osoby, sociálne skupiny, či organizácie  reprezentujúce spoločnosť, ktoré istým spôsobom reagujú na toto správanie.

Deviácia neoznačuje len protizákonné (kriminálne) správanie, ale každé správanie, ktoré porušuje skupinové , alebo spoločenské normy, teda nepísané normy správania.

Deviácia nie je absolútna, ale relatívna – teda inými slovami, to, či je určité správanie deviantné alebo nie je závisí od: času, miesta  a sociálnych okolností.

Konformita je opakom deviácie. Je tiež ako aj deviácia prirodzený jav v spoločnosti. Znamená zhodnosť, súhlas, poslušnosť či prispôsobenie sa sociálnym normám. Teda konformným je ten, kto sa správa v súlade s normami spoločnosti, resp. sociálnej skupiny, ktorej je členom.

Nonkonformita sa nepovažuje za deviáciu, ale za medzistupeň medzi konformitou a deviáciou. Je to také správanie jednotlivcov, ktoré sociálna skupina alebo spoločnosť síce považuje za odchýlku od svojich noriem, ktoré však nepresahuje hranice tolerancie skupiny či spoločnosti, a preto nevyvoláva reakcie zamerané na nápravu a prispôsobenie.

Sociológia zdôrazňuje, že deviácia je závislá od sociálneho definovania deviantného správania. Centrálnym pojmom definície sociálnej deviácie sa teda stáva správanie alebo konanie.

Je ale potrebné rozlišovať obsah týchto pojmov.

• Správanie – je druh činnosti jednotlivca alebo sociálnej skupiny, ktorý možno pozorovať z vonku, je to teda každá zmysluplná činnosť orientovaná na partnera sociálneho styku, ktorá je súčasťou sociálneho kontaktu alebo sociálnej väzby.
   
• Konanie – je súčasťou správania, v ktorom tvorí najmä cieľavedomú činnosť, zameranú na riešenie úloh stanoveného cieľa.

Deviácia závisí od sociálneho definovania deviantného správania, od toho, čo je danou spoločnosťou alebo sociálnou skupinou považované za odchýlku v správaní (už spomínaný relativizmus). Nemusí byť vždy len dysfunkčná, ale môže byť aj funkčná, teda najmä také správanie, ktoré sa síce vymyká istým spoločenským normám, ale zároveň spoločnosť zlepšuje, či modernizuje a robí ju humánnejšou.

Dôsledkom sociálnej deviácie môže byť, v horšom prípade, aj kriminalita – nezákonné správanie a anómia – nezákonnosť, teda stav spoločnosti, v ktorej prestávajú platiť sociálne normy, vzorce správania, sociálny poriadok a zákony (začal ho používať E. Durheim).

Ak existuje požiadavka na správanie sa podľa normy, musí existovať aj mechanizmus, ktorý dokáže presadiť orientovanie sa na príslušnú normu v správaní. Tento mechanizmus, ktorý má slúžiť najmä presadzovaniu normy, je nazývaný sociálna kontrola.

Sociálna kontrola – termín označujúci všetky spoločenské  mechanizmy, ktoré majú za úlohu zabezpečiť poriadok a stabilitu spoločnosti. Vyjadruje úsilie konkrétnej spoločnosti o tzv. sebareguláciu. Sociálna kontrola je skupinový alebo spoločenský proces, ktorým sa vynucuje konformita – teda prispôsobenie sa svojich členov skupinovým, či spoločenským požiadavkám. Člení sa na:

• neformálnu sociálnu kontrolu – neoficiálny sociálny tlak, nútiaci rešpektovať sociálne normy, prispôsobovať sa vzorom  správania a uznávať spoločenské hodnoty atď.
   
• formálnu sociálnu kontrolu – oficiálny, formálny tlak s cieľom vynútiť si konformitu osôb.

Obidva typy kntroly možno ešte z hľadiska ich vykonávania rozdeliť na: vonkajšiu (je to kontrola, ktorú vykonávajú iní) a vnútornú (môžeme ju definovať ako sebakontrolu).
Do sociálnej kontroly patria aj sankcie (odmeny a tresty) ponímané ako donucovací prostriedok.

Príčiny vzniku a existencie deviácie v spoločnosti možno vysvetliť mnohými spôsobmi. Všetky tieto vysvetlenia sa rozdeľujú do troch hlavných kategórií, a tie tvoria biologické, psychologické a sociologické teórie deviácie, pričom:

• Biologické a psychologické teórie deviácie sa sústreďujú na deviantné osoby. Skúmajú individuálne charakteristiky a osobné skúsenosti, ktoré odlišujú deviantov od ostatných ľudí, pritom:
  
  
  • biologické teórie skúmajú fyziologické črty deviantných osôb a pokúšajú sa nájsť súvislosti medzi týmito črtami a deviantným správaním. Tieto teórie konštatujú, že biologické faktory môžu prispieť k vzniku deviantného správania len nepriamo – a to v kombinácii s psychologickými činiteľmi;
  • psychologické teórie skúmajú vplyv psychologických činiteľov na vznik deviantného správania. Tieto teórie tiež konštatujú, že psychologické činitele síce majú dôležitú úlohu pri vzniku deviantného správania, ale iba v kombinácii so sociálnymi faktormi.
     
• Sociálne teórie deviácie sa sústreďujú najmä na sociálne a kultúrne faktory, podmienky a okolnosti, ktoré spôsobujú deviáciu, prípadne, že spoločnosť niektorých svojich členov považuje za deviantov, a tak aj s nimi zaobchádza.
  
  
  • sociálne teórie deviácie zohľadňujú najmä normy, ktoré tieto osoby porušujú, ako aj sociálne skupiny alebo celú spoločnosť, ktorá na deviáciu istým spôsobom reaguje;
  • kultúrne teórie deviácie zdôrazňujú skutočnosť, že hodnoty istých sociálnych skupín s osobitou kultúrou a spôsobom socializácie svojich členov prispievajú k výskytu deviantného správania v spoločnosti, ktorá má iné hodnoty a normy ako sú normy a hodnoty týchto skupín.

Súčasť sociánych teórií sociálnej deviácie tvoria tieto sociologické teórie:

• Durkheimova teória anómie – vyjadrujúca význam nedostatočnej sociálnej regulácie a sociálnej kontroly.
   
• Mertonová teória sociálneho napätia, ktorá vznik deviácie vysvetľuje ako následok rozdielnosti, protikladnosti a nezlučiteľnosti uznávaných cieľov a platných noriem v spololčnosti. Podľa Mertona si každá spoločnosť stanoví určité ciele, ktorých dosahovanie od svojich členov očakáva, a zároveň stanoví spoločensky žiaduce cesty, spôsoby a prostriedky, ktorými možno tieto ciele dosahovať. Pre určitú časť spoločnosti sú však žiaduce spôsoby nedostupné, nezvládnuteľné či nepoužiteľné, a preto sa usiluje stanovené ciele dosiahnuť spôsobmi, ktoré spoločnosť považuje za deviantné.
   
• Teória nálepkovania (z angl. Labeling theory – etiketizačná teória), ktorú nezaujímajú dôvody porušovania noriem, ale proces, ako niektoré sociálne skupiny vytvárajú pravidlá, podľa ktorých sú istí ľudia, povedzme príslušníci iných sociálnych skupín alebo kategórií, označení nálepkou deviant.
   
• Iné teórie:
  • teoretici sociálneho konsenzu tvrdia, že vymedzenie deviácie spresňuje skupinové a spoločenské normy, čím upevňuje sociálny poriadok.
  • teoretici sociálneho konfliktu zdôrazňujú, že definovanie deviácie odráža rozdelenie moci v spoločnosti a slúži záujmom vládnucich skupín.

Definície deviantného správania môžeme zhrnúť do ôsmich skupín.

• právnické definície – za deviantné považujú také správanie, ktoré porušuje zákonom kodifikované normy;
   
• definície orientované na normy – správanie možno klasifikovať podľa toho, či porušuje, či neporušuje normy príslušnej spoločenskej skupiny a to aj vtedy, keď nie sú zákonom kodifikované;
   
• definície orientované na očakávané správanie (problémom je skutočnosť, že očakávať možno i deviantné správanie);
   
• definície orientujúce sa na sankcie – deviantné je iba také správanie, ktoré treba sankcionovať (tolerančná definícia deviantnosti);
   
• definície rozširujúce definíciu o kvantitatívne prvky – o deviantné správanie ide iba vtedy, keď nie je uspokojené očakávanie väčšiny členov príslušnej spoločenskej skupiny alebo spoločnosti;
   
• konštruktivistické definície – vychádzajúce z kognitívnych kompetencií jednotlivca a jeho schopnosti morálneho úsudku.
   
• teórie, považujúce za deviantné akékoľvek správanie, postihované sankciami sociálnou kontrolou (chudoba);
   
• charakteristiky deviácie, ktoré vychádzajú z porušovania „noriem“ etnických, zvykových, tradicionalistických a archetypových a tiež porušovania daných ezoterických (sektárskych, kultových) kritérií správania.

Je potrebné zdôrazniť, že byť súčasťou sociálneho prostredia, patriť do sociálnej skupiny alebo spoločnosti, predpokladá aj žiť v zhode s istými pravidlami a hodnotami, ktoré by mali byť odrazom plurality názorov daného spoločenstva (society). Teda sú pre danú sociálnu skupinu, či spoločnosť typické a charakteristické. Sú v zhode s cieľmi, ktoré dané spoločenstvo (societa) chce dosiahnuť.

V každom spoločenstve môže dochádzať k zlyhávaniu jednotlivcov a sociálnych skupín, ktoré ohrozujú jeho stabilitu a vedú k odlišným prejavom – k neočakávanému správaniu sa – k odchylke (deviácii) v správani sa týchto jednotlivcov a skupín. Pokiaľ je toto odlišné správanie spoločnosťou alebo sociálnou skupinou tolerované, pretože nie je pre spoločnosť a sociálnu skupinu nebezpečné, nazývame ho deviantným správaním.

Ak sa toto odlišné (deviantné) správanie stáva pre spoločnosť a sociálnu skupinu nebezpečné vtedy hovoríme o patológii, ktorá všeobecne charakterizuje niečo choré, nezdravé, niečo, čo ohrozuje stabilitu, istotu, pokoj. Dotýka sa všetkých oblastí ľudského života, rôznych aspektov spoločnosti, sociálnej skupiny a jednotlivca.

V súvislosti so sociálnym životom človeka (jeho životným štýlom), s jeho existenciou v sociálnom prostredí, s jeho konaním, slobodným rozhodovaním, situáciou, v ktorej sa nachádza, hovoríme o sociálnej patológii.

Sociálna patológia

Pojem sociálna patológia ako prvý začal používať anglický filozof a sociológ Herbert Spencer (1820-1903) a to v súvislosti s chápaním spoločnosti ako istý špecifický druh ľudského organizmu, v ktorom figurujú rovnaké zákony. Bol presvedčený o jednote spoločenských (sociálnych) a prírodných zákonov, ktoré majú vplyv na ľudské správanie.
Práve tento biologizmus sa stal príčinou neskoršieho zamietnutia tohto pojmu inými sociológmi a jeho nahradenie pojmom sociálna deviácia.

Francúzsky zakladateľ vedeckej sociológie Èmile Durkheim (1857-1917), na rozdiel od Spencera, sociálnu patológiu považoval za vedu o chorobách a nepriaznivých skutočnostiach, činoch a správaní, ktoré sa odchyľujú od stanovených noriem, ale súčasne sú organickou súčasťou, komponentom života sociálnych celkov.

Významný český sociológ Inocenc Arnošt Bláha (1879-1960) použil termín sociálna patológia na zdôraznenie poruchy sociálnych procesov a sociálnych zariadení, či inštitúcii vo funkcii determinantov individuálnych a hromadných porúch.

Všeobecne možno vymedziť pojem „sociálna patológia“ v súvislosti so sledovaním, skúmaním a pozorovaním negatívnych sociálnych javov, vyskytujúcich sa v societe na úrovni jednotlivcov, skupín, širších spoločenstiev či celku.

Sociálnu patológiu teda charakterizujeme ako súhrnný pojem, ktorým pomenúvame choré, nenormálne, alebo všeobecne nežiaduce spoločenské javy, kde zaraďujeme aj sankcionované formy deviantného správania a štúdium príčin ich vzniku a existencie.

Stanoviť patologický aspekt predpokladá stanoviť normalitu, čo nie je jednoduché, pretože obtiažnosť presne vymedziť čo je patologické vyplýva z toho, že nevieme presne definovať normalitu – teda čo je normálne a čo nie je normálne (abnormálne).

Normalita

Onrejkovič považuje za normálne tie sociálne javy a procesy, a tiež sociálnu situáciu, ktoré umožňujú človekovi také životné prejavy, ktoré sú výsledkom celospoločenského alebo skupinového konsenzu a nepotrebujú vždy znova a znova osobitnú argumentáciu pre vlastné zdôvodňovanie. Normalita má preto viac dimenzií:

• subjektívnu;
• štatistickú;
• antropologickú.
• socio-kultúrnu;
• etickú

Problémy sociálnej patológie sú v centre záujmu mnohých vedných disciplín ako sú:

• právne vedy,
• sociálna psychológia,
• sociológia,
• sociálna pedagogika,
• sociálna práca.

Každá z týchto vied prispieva k riešeniu danej problematiky do takej miery, do akej je schopná v rámci svojho predmetu skúmania poznať konkrétný sociálno-patologický jav, ktorý má všetky znaky sociálneho javu – teda i svoju existenciu nezávisle od toho, či sú subjektom uvedomované, či nie.

... predstavujú bezprostredné dôsledky nepriaznivej sociálno-ekonomickej situácie danej spoločnosti a sú odrazom jej celkového komplexného vývoja.

Je to súhrný pojem, označujúci choré, nenormálne a všeobecne nežiaduce javy v spoločnosti alebo sociálnej skupine.

Napriek tomu, že sú tieto javy závislé od noriem platných v danej dobe a sú veľmi relatívne vo svojom obsahu, skladbe a tiež spôsoboch ich vnímania danou spoločnosťou, faktory, ktoré podmieňujú ich výskyt, existenciu a ovplyvňovanie, sa v historickom aspekte príliš nemenia.

Rizikové faktory

Medzi rizikové faktory, ktoré podmieňujúce výskyt, existenciu a ovplyvňovanie sociálno-patologických javov možno zaradiť:

• hlavné rizikové faktory – ku ktorým patria: závadové spoločenské a skupinové javy a nedostatočna ochrana členov spoločnosti a skupín pred týmito javmi a nárast odcudzenia spoločnosti a jedinca – uvoľňovanie vzájomných väzieb;
   
• konkrétne rizikové faktory – ku ktorým patria: negatívne javy v rodine, v škole, nevhodný spôsob využívania voľného času, problémy s výkonom zamestnania a pracovnými návykmi, odmietanie práce ako zdroja obživy, radikálne zmeny noriem a hodnôt v spoločnosti, rozšírenie konzumného spôsobu života.

Najzávažnejší sociálno-patologický jav je kriminalita – zločin. Ten je z pohľadu danej
spoločnosti najzávažnejším porušením sociálnych noriem, na ktorý táto reaguje zvláštnym systémom sankčných noriem vyjadreným v trestnom kódexe.

Kriminalitu, ktorá je synonymom pojmu trestná činnosť, predstavujú činy (javy), ktoré napĺňajú tzv. skutkovú podstatu trestného činu stanovenú trestným zákonom. 

Sociálno-patologické javy sa navzájom prelínajú, dopĺňajú a podmieňujú. Vyusťujú väčšinou do kriminality (trestnej činnosti), či vytvárajú podmienky pre jej vznik a existenciu. 

Neexistuje jednotná definícia sociálno-patologických javov, preto sa niekedy pojmy sociálno-patologické javy, sociálne deviácie, sociálno-abnormálne procesy a sociálno-negatívne javy chápu ako synonymá. Inokedy majú tieto pojmy odlišný význam, či vyjadrujú rôznu intenzitu nebezpečnosti týchto javov pre spoločnosť.

Pre správnu orientáciu v ponímaní sociálno-patologických javov si stačí uvedomiť, že vždy ide o zjavné, závažné poruchy v správaní sa jednotlivca alebo tiež skupiny, ktoré sa prejavuje konaním, porušujúcim sociálne a niekedy i sociálno-právne normy.

Sú to asociálne a antisociálne poruchy, vyznačujúce sa určitou hromadnosťou výskytu, stabilitou vo vonkajších prejavoch, rozšírenosťou pri rovnakých sociálnych podmienkach a majú rovnakú alebo podobnú etiológiu. Patria medzi ne prejavy, ktoré sú nepochybne závadné, ale samé o sebe nie sú trestné.

Rozsah prerastania sociálno-patologických javov do spoločnosti je závislý:

• od kvality vnútorných regulatívov správania jedinca, závislých od kvality socializácie a tiež od kvality voľnočasových aktivít,
• od kvality vonkajších regulatívov, tzn. od intenzity a funkčnosti uplatňovanej formálnej a neformálnej kontroly
• od objektívnej sociálnej situácie v spoločnosti. 

Druhy sociálno-patologických javov

V súčasnosti za sociálno-patologické javy považujeme predovšetkým:

• alkoholizmus, drogové a iné závislosti vrátane chorobného hráčstva (gambling),
• členstvo v extrémistických skupinách a náboženských sektách, rasizmus,
• xenofóbiu, prejavy násilia pri demonštráciách,
• domáce násilie, chorobné prenasledovanie (stalking),
• šikanu v škole, na pracovisku, v sociálnych a výchovných inštitúciách voči klientom týchto inštitúcií (napr. seniorom, mládeži, duševne chorým),
• Sexuálne obťažovanie (harasment) a pod.,
• prostitúciu, promiskuitu, účasť na pornoprodukcii, kupliarstvo,
• sexuálne zneužívanie detí,
• hazardné hráčstvo, a to i také, ktoré nemá charakter chorobnej závislosti,
• vandalizmus vrátane sprejerstva, násilie na štadiónoch, pouličné násilie,
• asociálnosť šírená prostredníctvom internetu a na tzv. sociálnych sieťach,
• samovraždy,
• korupciu, klientelizmus,
• vytváranie pouličných gangov detí a mladistvých, tzv. subkultúry mládeže (okrem skinheads ešte napr. punk, graffiti, techno),
• bezdomovectvo

Delenie sociálno-patologických javov podľa závažnosti:

• Skupinu menej závažných javov, tvoria nežiadúce javy, ktoré sú spoločnosťou viac-menej tolerované, tzn. predovšetkým: prostitúcia, úžera, závislosť (látková a mimolátková), sprejerstvo, domáce násilie (verbálny charakter), drobné krádeže a podvody v rodine a na pracovisku, nenásilné prejavy rasizmu a xenofóbie, ohrozovanie mravného vedomia detí a mladistvých a pod.
• Skupinu závažných javov, tvoria spoločnosťou netolerované nežiaduce javy ako sú predovšetkým násilné prejavy nielen proti iným osobám, ale aj proti vlastnej osobe, zneužívanie tvrdých drog a najmä kriminalita, ktorá zahŕňa javy označované v platnom trestnom zákone ako trestné činy a prečiny.

Medzi individuálne zdroje sociálno-patologického konania individua patria:

• zlé povahové vlastnosti 
• zlá výchova 
• zlé životné podmienky.

Medzi spoločenské zdroje sociálno-patologického konania individua patria:

• nefunkčná spoločnosť (pohľad prevažujúcej časti členov tejto spoločnosti), zlé normy (spoločenské požiadavky na občanov sú nahradené individuálnou ľubovôľou), 
• zlý vzdelávací a výchovný systém, 
• zlé ekonomické zázemie (chudoba značnej časti obyvateľov, vysoká nezamestnanosť, zadĺženosť a pod.) 

Zneužívanie alkoholu, nealkoholové drogy, či šírenie iných závislostí (napr. chorobné hráčstvo) spôsobuje najväčšie škody na fyzickom a duševnom zdraví najmä mládeže – tu spoločenské následky vysokého počtu postihnutých sú najtragickejšie.

Zdravotnými a sociálnymi dôsledkami spôsobenými závislosťami trpia nielen postihnutí, ale aj celé ich sociálne okolie a spoločnosť. 

• Drogy (názov pochádza z holandského droog - „vyprahnutý“) sú prírodné alebo umelo vyrobené látky a sú zdrojom drogových trestných činov a tiež ďalších sociálno-patologických javov, ako záškoláctva, domácého násilia, prostitúcie, šírenia vírusu HIV, iných chorôb atď. Delia sa z rôznych úhlov pohľadu (aspektov):
  • podľa legislatívy na:
    • legálne (zákon ich nezakazuje, sú to oficiálne povolené drogy, spoločensky tolerované, bežne prístupné a patria k ním najmä: nikotín – cigarety, alkohol, niektoré lieky – analgetiká, hypnotiká, sedatíva a pod. a napokon kofeín.)
    • nelegálne (legislatíva zakazuje ich výrobu, distribúciu, skladovanie a predaj, takže prechovávanie akéhokoľvek množstva drog, tvrdých aj mäkkých, je na Slovensku protizákonné a do tejto skupiny patria: marihuana, hašiš, pervitín, LSD atď.).
  • podľa tvrdosti na: mäkké (marihuana, hašiš, kofein ...) a tvrdé (alkohol, nikotín, kokain, pervitín, heroin ...)
  • podľa účinkov na: konopné (marihuana, hašiš, hašišový olej ...), halucinogeny (LSD, durman obyčajný ...), stimulanty (pervitín, kokain, crak ...), opiáty (heroin, morfium ...), amfetamíny tiež rozpúšťadlá (toluén, acetón ...) a tanečné drogy (extáza)
     
• Alkoholová závislosť je chorobný stav vznikajúci po systematickom konzume alkoholu. Patrí k najrozšírenejším formám závislostí, ak sa nelieči, spôsobuje problémy: psychické (alkoholické delírium, môže spôsobiť v dvoch až piatich percentách aj smrť, alkoholická demencia a tiež vysoká samovražednosť); sociálne (strata rodiny, prerušenie sociálnych väzieb a priateľov, nezamestnanosť) a zdravotné (úrazy, cirhóza pečene, atď.). Táto závislosť má niekoľko fáz:
  • počiatočnú (pitie má spoločenský charakter);
  • varovnú (objavuje sa túžba po alkohole, zvyšuje sa frekvencia pitia);
  • rozhodujúcu (stráta kontroly nad pitím, alkohol sa stáva cetrom záujmu, neschopnosť abstinovať bez pomoci)ô
  • konečnú (pitie bez výberu, snaha získať alkohol za každú cenu, výrazna zmena povahy a spoločenský, etický a intelektuálny úpadok človeka).
     
• Nelátková závislosť je stav, pri ktorom absencia závislej činnosti vyvoláva u jedinca fyzické a duševné ťažkosti. Je to následok jeho opakovanej dominantnej činnosti; činnosti, ktorá obmedzuje jeho normálne, každodenné fungovanie; činnosti, ktorá prináša problémy; činnosti, ktorá spôsobuje poruchy telesného a duševného zdravia. Návykové poruchy vznikajú kombináciou faktorov: biologických, psychologických a sociálnych. Nelátkovú závislosť možno rozčleniť do týchto druhov:
  • závislosť od hazardných hier (gambling);
  • závislosť od internetu;
  • závislosť od mobilov;
  • závislosť od práce (workoholizmus);
  • závislosť od nákupov.

Agresivita v ľudskom správaní (agresívne  konanie) je stotožňovaná s úmyselným násilným konaním. Agresívne konanie jednotlivca býva spojované s poruchou osobnosti (afektívnou labilitou, dissociálnou poruchou osobnosti atď.), prípadne uvádzané do súvislosti so zneužívaním alkoholu a drog. K sociálno-patologickým javom patria všetky závažnejšie prejavy brachiálneho násilia (fyzické útoky) a závažné prejavy verbálneho násilia (slovné útoky) smerujúce proti fyzickej a psychickej integrite človeka alebo sociálnej skupiny. Násilie (brachiálne a verbálne) môže byť páchané na iných, alebo na sebe.

• Násilie páchané na iných – agresia je normálna vlastnosť, zmyslom ktorej je v prírode prežitie. Násilné správanie (violence) je druh agresie, zámerom ktorého je niekoho poškodiť alebo zničiť. Ten niekto môže byť jednotlivec alebo sociálna skupina.
  • Cieľom násilného konania voči jednotlivcovi je ublížiť inému človekovi a to: úmyselné ublíženie na zdraví, šikanovanie na pracovisku – mobbing (spolupracovníci) a bosing (vedúci), domáce násilie (voči ženám, mužom, deťom, rodičom, starým rodičom), týranie  ľudí.
  • Cieľom násilného konania voči sociálnym skupinám je ublížiť príslušníkom určitých sociálnych skupín, organizácii alebo inštitúcii (policajti, verejní  činitelia, úradníci atď.) a útoky, ktoré sú prejavom xenofóbie, rasizmu, extrémizmu (politický a náboženský), ale aj diváckeho násilia – násilie na štadiónoch.
  • Cieľom násilného konania voči zvieratám je ublížiť zvieraťu a to.: poškodením zdravia (až smrť) a týraním.
  • Cieľom násilného konania voči veciam (tzv. vandalizmus) je poškodiť vytypovanú vec, alebo vybiť si hnev agresívnym správaním sa voči veciam.
• Násilie páchané na sebe – cieľom je ublížiť ublížiť sebe samému a to seba poškodením, či samovraždou. Aj keď je samovražda trvalou súčasťou ľudského bytia (sociálna konštanta), nie je normálny sociálny jav. Jej rozšírenosť je sprevádzaná, momentálnou politickou, náboženskou, sociálnou a ekonomickou situáciou ľudí.
  
  Spoločenské vedy (psychológia, sociálna psychológia, psychiatria, sociológia, demografia) sa pokúšajú nájsť hlavné príčiny zmeny dynamiky samovrážd, zatiaľ však márne. Je to prejav nielen osobný, individuálny, ale má aj dimenziu civilizačnú a sociálno-kultúrnu.
   
• Patologické prenasledovanie (stalking) – niekedy tiež označované ako sliedenie. Je to  jav, na ktorý spoločnosť nahliada ako na druh šikany Patologické prenasledovanie je možné vymedziť ako dlhšie trvajúce, sústavné, cielené sledovanie a obťažovanie inej osoby, ktorá takéto správanie pociťuje ako ohrozujúce a stresujúce. Najčastejšie ide o kombináciu rôznych konaní s rôznou motiváciou a to od priania nadviazať kontakt a vzťah až po pomstu. Spoločným znakom konania sú silné emócie, reálne ohrozenie obete.  Niekedy je stalking pokračovaním domáceho násilia na bývalom partnerovi (ex-partner-stalking). Stalking má najčastejšie podobu telefonického kontaktu,  často sexuálneho obťažovania, vyhrážania sa, ale aj fyzického útoku. Sú známe prípady fyzického násilia končiaceho usmrtením obete. 
   
• Zneužívanie internetu (sociálnych sietí) – je to jav relatívne medzi sociálno-patologickými javmi najmladší, avšak, čo do rýchlosti šírenia a počtu postihnutých, už zaujíma prvé priečky medzi najrozšírenejšími sociálno-patologickými javmi. Hlavné pojmy: internetová  kriminalita, e-kriminalita, kyberterorizmus, softvérové pirátstvo, hacking, počítačové sabotáže (predstavujúce úmyselné konanie s cieľom zničiť či poškodiť výpočtovú techniku, programy, technické príslušenstvo a pod.), počítačová špionáž atď.

Prostitúcia a pornografia sú javy síce v našej posttotalitnej spoločnosti legalizované, no stále zostávajú zaradené medzi sociálno-patologické javy. Je to spôsobené ich častým súvisom s drogovými závislosťami, sexuálnym zneužívaním neplnoletých, násilným nútením k prostitúcii,  kupliarstvom, vydieraním, týraním zverenej osoby a ďalšími, čisto kriminálnymi javmi. Taktiež  často bývajú spojované  s organizovaným zločinom.

Pre účastníkov služieb spojených s prevádzkovaním prostitúcie, s výrobou pornografie, to často býva základný a veľmi lukratívny spôsob obživy. Počet abonentov pornografie na internete a abonentov špeciálnych programov TV dokazuje, že súžitie s pornografiou sa stalo už životným štýlom časti spoločnosti. 

... je v našej spoločnosti po roku 1989 relatívne novým sociálno-patologickým javom, na ktorý je v súčasnosti nazerané ako na krajnú formu sociálneho vylúčenia. Pred rokom 1990 akoby bezdomovstvo u nás neexistovalo – v skutočnosti bolo kriminalizované ako tzv. príživníctvo a s bezdomovcami bolo nakladané ako s páchateľmi trestných činov.

Po jeho dekriminalizácii sa počet bezdomovcov radikálne zvýšil.  Ďalšie zvýšenie bolo ovplyvnenie privatizáciou podnikov, zrušením podnikových ubytovní, zvýšením zahraničnej migrácie, zvyšovaním počtu  ľudí, ktorí z rôznych dôvodov prišli o byt či ubytovanie.
 
Spôsob života bezdomovcov je ovplyvnený dĺžkou bezdomovstva – čím dlhšie je človek bezdomovcom, tým horšie sa reintegruje do spoločnosti a taktiež skutočnosťou, že so stratou domova  človek stráca dôležité osobné  a sociálne väzby. Bezdomovstvo je spojené s negatívnymi stereotypmi: kriminalitou, alkoholizmom, duševnými a fyzickými chorobami a bezdomovci sú vnímaní ako potenciálne ohrozenie verejného poriadku.